校本培训是语文教师专业化发展的有效途径，本文主要内容关键词为：有效途径论文,语文教师论文,校本培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革是一项系统工程，其中要解决的问题虽然各地各校不尽相同，但提高教师素质却是共同的关键，因为“具体应用改革的成败取决于教师的态度”。①而且“学校教育的成功取决于三个条件：硬件、软件、人件。所谓‘人件’就是教师的专业素养，教师的专业化程度”。② 就语文课程而言，语文教师的专业化发展是语文新课程实验成功和学校可持续发展的基石。校本培训作为一种新的职后培训形式不失为增强语文教师课程意识，提升语文教师专业素养的有效途径。
一、校本培训的含义
所谓校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。③
校本培训是一个舶来品，对于这个概念的理解，是基于国内学者对于“校本”的理解。所谓“校本”包含有三重含义：“为了学校”“在学校中”“基于学校”④ 。“为了学校”是指为了改进学校的实践，以解决学校所面临的问题为指向。“改进”是主要特征，它既要解决学校存在的种种问题，也要进一步提升学校的办学水平和教育教学质量。它把解决具体问题放在第一位。“在学校中”，即学校的自身问题，要由学校中人来解决，真正对学校的实际问题有发言权的是校长、教师，而不是局外人——专业研究人员和上级行政领导。校长、教师在解决学校实际问题中有不可替代的作用。他们的积极反思、对学校各种方案、环境、行动的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。“基于学校”，指从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程，都应考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。在三点含义中，其核心还在于“基于学校”的本意：强调学校的主体性、主动性。由此，笔者认为，所谓“校本培训”是指以学校自身条件为基础，由学校发起组织，以学校校长、教师为主要培训力量，针对学校发展需要和教师专业化发展的需求而开展的一种主要在学校进行的教师在职培训形式。这种培训活动既是一种以改善提高学校教育质量，促进学校教师群体专业化发展为主要目的的实验探索活动，又是教师教育的重要组成部分。它关注的是学校、教师的发展以及具体实践问题的解决，而不是教师的学历提高和学校宏观政策的制定。
二、校本培训的基本特征
就目前而言，我国语文教师教育的现状并不尽如人意。就职前教师培养来说，师范教育侧重教师的普通知识和中文专业知识的掌握，在教师职业培训方面，主要开设《普通教育学》《普通心理学》和中学语文教学法课程，几乎没有开设过与课程改革密切相关的课程，虽然使学生掌握了大量的本体性知识和条件性知识，但难以培养学生的课程意识以及参与课程改革的技能与能力，而且也无助于学生个体教育观念和实践性知识的形成与发展。这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授，使得培养出来的语文教师难以承担当前基础教育课程改革的重任。就职后教师的培训来讲，长期以来我国教师职后培训是以院校培训作为主导方式的。其优势在于：它的培训力量较强，教学设施比较齐全，对于教师培训有一套相对成熟的管理体制。其弊端主要表现在：（1）课程设置与中小学语文教育学存在偏差；（2）培训计划考虑共性而不适合特殊需要；（3）接受培训后形成新思想新方法的教师回到学校后因得不到默契的配合而难以推行；（4）培训脱离各自学校的特定条件， 即使受训教师收获很大也不能充分发挥作用。同时，因为采取的是集中教学、离职脱岗的形式，这就造成工作与再学习之间的矛盾，而且费用不菲。
校本培训作为一种新的培训形式，既不同于我国原有的教师职前培养方式，也有别于以往的由教育行政部门组织的院校培训方式。它有着自身的独特特点，这主要表现在以下方面。
第一，就培训目标而言，校本培训的目标直接指向学校和教师发展的具体需求，要求通过培训解决学校和教师面临的教育教学过程中的具体难题。它以学校和教师的实际需求为出发点，又以其教育教学中具体问题的解决为落脚点。它与一所学校的实情紧密相联，与教师的日常工作相伴而行，培训结果可通过教师的内化直接转化为实际的教育教学能力，在一定程度上填补了培训理论与具体实践之间的鸿沟
第二，就组织培训的主体而言，校本培训的组织具有自我主体性。校本培训与传统的教师培训的一个明显的区别，就是组织培训主体的改变。传统的教师培训是由上一级教育行政部门或专门的培训机构组织实施，培训的方案与具体实施都是外在于学校的，培训力量来自于校外的培训机构或相应的高等师范院校。而校本培训是由学校自己组织实施，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。
第三，就培训对象而言，校本培训的对象已不再局限于教师，还包括教育行政管理人员和教学辅助人员，真正地实现了全员培训。这不仅有力地提升了教师的专业素养，而且也增强了学校发展的整体力量。
第四，就培训内容而言，校本培训的内容具有现实针对性。校本培训的内容是以学校和教师实际需求为出发点，以具体的教学实践为落脚点。其选择是基于学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，有什么需要解决的问题就培训什么，按需施训，讲求实效，内容实用，操作性强，有利于促进学校的发展和迅速提升教师的专业水准。
第五，就培训方式而言，校本培训的方式灵活多样。校本培训打破了以往的以教学为主要形式的模式，除了常用的专题讲座、案例分析、经验交流、参观观摩、论文撰写等方式外，校本培训还有各类的课堂研讨，本校优秀教师对教学新手的传、帮、带，反思性教学等。同时，培训方式的灵活性还体现在方式的选择和运用可以根据学校的实际情况随时加以调整。
第六，就培训过程而言，校本培训是以学校为基地，教师参与培训无需脱离具体的教育教学工作，一次培训就可以包括所有教职员工。而且，每当学校的改革和发展需要对教师进行培训时，或者教师感到有培训提高的需要时，都可以组织适当形式的培训。培训贯穿于学校教育教学工作的全过程，贯穿于学校改革与发展的全过程，贯穿于教师事业生涯的全过程，顺乎终身学习的要求。
第七，就培训效益而言，校本培训所需的费用相对较少，教师接受培训无需走出校门，再加上培训强调针对性、实效性，不搞“一刀切”，周期短，这不仅可有效解决工学矛盾，而且可以节约培训经费。
三、开展语文教师校本培训的基本步骤
（一）开展教育教学诊断，确定校本培训目标
校本培训是针对学校的教学实际，解决学校工作中存在的具体问题，但要确实做到对症下药、有的放矢，首先就要对学校的语文教育教学及现有的语文教师队伍进行一个全面的诊断。从某种意义上说，开展语文教育教学的诊断，特别是对已有的师资队伍的诊断，是开展校本培训的一个必要前提。因为只有通过诊断，才能确切地了解现有的语文教师专业发展的实际需求，才能弄清已有的师资力量与学校预定的发展规划及学生语文素养全面提高之间究竟存在多大的差距。其次，还要对学校现有的可资利用的语文教育教学资源进行诊断，弄清哪些资源得到了充分的利用，哪些资源还未得到充分的利用，有待于进一步地挖掘。为了促进学校的发展和学生语文素养的全面提高，在语文教育教学资源方面还需要得到哪些支持。另外，还需要对学生言语经验发展的需求、学生语文素养全面提高的要求开展诊断，这也是提升语文教师专业发展的核心目的所在。在某种意义上，语文教师专业素养的全面提升，归根结底是为了促进学生言语经验的积累与重构，从而全面提高语文素养。
需要注意的是，尽管“校本培训”是以学校自身条件为基础，由学校发起组织，以学校校长、教师为主要培训力量，针对学校发展需要和教师专业化发展的需求而开展的一种主要在学校进行的教师在职培训形式，但它并不排斥来自校外研究机构的教育专家的支持和帮助，所以在进行教育教学诊断的时候学校完全可以邀请外来的力量协助诊断。但是，“诊断的主体仍应该是学校中的领导和教师，是学校中那些先行改变自身观念和行为的人。因为与身‘临’其境的专家相比，身‘处’其境的领导与教师对学校中的问题有更深切的体会和把握”。⑤只有这样，得出的诊断结果才能更切合学校实情，才能使培训目标的确定、培训方案的设计有章可循、有据可依。为了获得学校中的相关信息，以确定语文教师专业发展亟待解决的问题，校本培训的诊断主要借助以下几种方法：（1）课堂观察法；（2）问卷法；（3）访谈法；（4）案例研究法；（5）文献分析法。
（二）依据学校原有基础，设计培训方案
“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的”。⑥因此，在寻求解决问题的对策，设计相应的培训方案时，应着重从以下方面入手：
第一，情境分析——这些问题是怎么产生的？通过诊断发现了现存的师资队伍中存在的问题，进一步的工作就是分析这些问题是怎么产生的。一是分析问题产生的原因，是教师自身的问题，还是社会、学校没有提供相应的发展环境。二是在分析问题产生原因的过程中对问题进行筛选、分类，从学校长远发展规划和学生语文素养提高的角度出发，确定问题的重要性和解决的先后顺序，并以此来决定校本培训的侧重点和序列。
第二，文献考察——别人有过研究相关问题的经验吗？确定了存在的问题，找到了问题产生的原因，接下来的工作就是查找已有的经验能否解决现存的问题。这一方面是基于效率方面的考虑；一方面是为了寻求可以借鉴的经验，从而少走弯路或不走弯路。
第三，计划制订——我们准备怎么做（总的计划和具体步骤）。在参照已有经验的基础上制定相应的培训计划。这个计划应包括培训的时间和地点，培训目标，培训的内容和方式，培训者和接受培训的相关人员等。同时，还应制定出具体的操作程序和步骤，以保证培训过程明晰可行。
第四，方案预估——我们这样做可以吗？制定出培训方案后，还应基于学校的实情进行方案预估，预测方案是否具有可行性。方案的预估应着重关注选择的培训方法是否适合学校的能力，是否需要获得来自于外部力量的支持，同时还应关注学校已有的教育教学资源是否能够满足培训的需要，是否还需要进一步的挖掘与开发。通过对学校综合能力的评估，对预设的方案作初步的修正，使其更加符合学校的具体情况。
（三）应对学校发展变化，灵活实施和调整培训方案，确保培训方案的有效实
校本培训是一种以学校作为培训基地，以学校和教师当前发展中存在的问题为出发点，以问题解决为目标的一种在职培训方式。虽然我们不能简单地将其理解为现阶段教师需要什么就培训什么，“头痛医头，脚痛医脚”，使培训工作失去前瞻性和发展性，但在制定培训方案的时候也要考虑到学校发展需要的变化。任何方案的制定和实施都要从学校本身的实际条件和现有资源出发，否则就背离了校本培训的基本理念和目的。因此，在制定和实施培训方案的时候，一定要根据学校和教师发展需要的变化及时作出调整，以确保培训方案的有效实施。在培训目标的确定上，要妥善处理培训的总体规划与具体目标的分层要求之间的关系，既要有长远的教师专业发展目标，又要有具体的培训目标，以及根据具体目标所做的分层实施方案。这样，既方便对培训行为实践的检查回顾，反思总结，又能够强化培训动力，获取新一轮培训的生长点。具体目标的设计必须具体、可操作，有明确的指向性和针对性，并能根据不同类型教师的不同要求作出详细的划分。在培训内容的设置上，既要使所设置的培训内容符合教师的专业发展，也要考虑到学校发展的需要，并能根据学校和教师发展的需要随时作出调整；培训的内容不应是脱离现实的学术研究，也不应是限于学科的、线性的、阶层性的、僵化的内容，而应是系列化的、模块化的、跨学科的、非线性的、网络式、流动的、鲜活的知识，应是注重教师的研究意识、研究习惯、研究精神和解决问题能力养成的内容，使其既符合教育教学理论发展的趋向，又能够促进教师教育观念的转变和专业能力的提高，从而促进学校的整体发展。在培训方式的选择上，要根据实际来选择校本培训形式。所谓实际，就是指国家的教师发展宏观背景、教师发展的客观水平与主观需求和学校现有的资源以及未来的发展需求。就目前而言，所选择的校本培训的形式必须满足新一轮课程改革的要求，必须有利于新课程的顺利实施。在具体方式的选择上，既可以选择课题研究模式，也可以选择协同评课模式；既可以选择主题讲座形式，也可以选择案例反思教学模式。当然，也可以根据培训目标和培训内容的需要，综合采用各种培训的方式。但是，不管选择哪种具体的方式，都要符合学校教师发展的需要，都要有利于最终的培训目标的达成。总之，不管是培训目标的设计、培训内容的设置，还是培训方式的选择，都要留有相应的弹性空间，以便于能够随着学校和教师发展需求的变化作出灵活的调整，从而确保整个培训方案的有效实施。
（四）针对培训效果，开展反思与自我反思，进一步提高培训质量
反思与自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中所做出的行为、决策以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。就其本质而言，它是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，是理想自我与现实自我在心灵上的沟通，被认为是“开展校本培训的核心因素”。这一方面是因为校本培训的成果只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，校本培训的成果才能得以真正的落实和实施，才能真正地实现培训的目的。同时，就其本质而言，校本培训的过程也不是一个简单的教师被动接受和消化别人传递的所谓新理论的过程，而是一个通过教师自身的反思、通过群体的合作探究，不断更新教育教学观念，改善自我教学行为，提升教学水平，从而改变教师自己的生活方式，使教师能够体会自己存在的价值和意义的过程。因此，针对校本培训的效果开展反思和自我反思，有助于改造和提升教师的教学经验，有助于教师不断地对自我原有的教育教学观念进行审视、分析和修正，使培训所传递和呈现的先进的教育教学理念和实践性知识能够得以内化，从而实现自身教育教学经验的提炼和升华。而且，通过对培训效果的反思和自我反思，也能为下一轮制定针对性和实效性更强的培训方案提供意见和建议，从而进一步确保校本培训的质量。
需要说明的是，开展校本培训，有一定的框架性要求，但校本培训绝对不能是一种固定的、程序化的模式。不同学校之间应有不同的要求及其表现，相同学校在不同的时期也要有不同的要求及其表现。为体现学校和教师发展要求而不断变化的多元化的校本培训，才是符合教师发展理论和教育实践需要的校本培训。从根本上说，校本培训的开展应该是不断创新的和不断发展的过程。
① 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年版，第222页。
② 钟启泉《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001年第12期。
③ Evans,K.School Based Inservice Education:Case Studies and Guidelines for implemention,1993.
④ 郑金洲《走向“校本”》，《教育理论与实践》2000年第6期。
⑤ 俞海燕、郑金洲《教师角色的转变与校本培训》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2002年第3期。
⑥ 郑金洲《校本研究指导》，教育科学出版社2002年版，第2页。