课程蔓延及其对策分析，本文主要内容关键词为：对策论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2015)04-0053-05 自从派纳提出课程不再是“跑道”，而是“跑的过程和经验”“一种内心的旅行”以来，[1]后现代课程观打破了现代性课程静止的观念，建立了一种过程的、流变的课程观。诚然，这种课程观念有其积极的意义，但在实际运用过程中也造成一些难以克服的困境，如，因规避“课程即跑道”这种现代性课程确定性的观念，课程组织刻意追求不确定性、丰富性，导致课程的容量急剧扩展，甚至出现课程蔓延的现象。 “蔓延”在《现代汉语词典》中的解释是“连绵不断”。[2]笔者认为，对“课程蔓延”可以从两个方面来着眼，一是课程数量扩展，囊括各个领域；二是课程结构不再寻求以往的系统性，课程目标指向性不明确。 一、课程蔓延之原因 课程内容丰富多样本身不是坏事，但如果一味地为了丰富而丰富，势必造成课程的蔓延，而造成这种现象的原因可能主要有以下几个方面。 (一)把课程的丰富性等同于课程的不确定性，取代了课程内容的选择性 后现代课程观的代表人物多尔在他的《后现代课程观》中明确提出后现代课程应该具有丰富性的特征，即“课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[3]。在这里，丰富性是有其内涵的设定的。一是丰富性被加上了“适量”的限定，也就是说，丰富不是没有边缘限制的，不是什么内容都可以挤占课程内容的空间；二是这里的丰富不是仅指课程内容的数量，可能还可以指课程的多层诠释、意义和问题群。而不确定性是课程张力的一种表现，通常指的是如何达到既使课程能激发创造性同时又不会失去形式或形态上的“适量”的无法事先确定。由此看来，课程的不确定性显然不能和课程的丰富性画等号。 虽然全球的文化形式多种多样，教育和课程也屡有变化，但它们仍然是以某种同位结构的确定性方式实现。世界各国在教学科目的设置和课时分配上渐趋一致，课程的内容及组织形式呈相对稳定之势。学校课程是提供历史上积累起来的知识和概念的途径，后现代课程观强调课程的丰富性，并不是要替代现代教育的知识组织和知识基础，而是认为知识内容应该得到发展，强调知识联系的新的形式。但在课程实施的现实中，有些人往往把课程数量上的不确定等同于课程的丰富性，很多教育部门盲目而简单地增加课程内容，以至于诸如廉政、新能源、地方戏、中医以及循环经济等都进入课程领域，而且这样的扩展有增无减，课程蔓延的态势越演越烈。殊不知，这种仅凭教育部门在课程数量增加上体现的丰富性，本身就是对后现代课程观的误解。课程的不确定性并不意味着课程内容的无选择性。 (二)把课程的开放性等同于课程的无序性，取代课程的系统性、条理性 后现代课程观认为，封闭系统作为现代主义范式的发展，它“只交换能量但不交换物质”[4]，这样只能形成传递和转移，而开放系统则要求转变。开放性的课程打破了传统课程的系统性、条理性，代之为复杂的、整体性的课程体系。这里的开放性，笔者以为可以理解为对两方面的开放，一是对课程内容的开放，不再是现代主义所认为的部分的核心课程，取而代之的是“舞蹈型”课程，是一种交互作用的结果。二是对学习者的开放，学习者不再是被动的接受者，更是自组织的一种内在的变化。这种开放性课程与传统课程的系统性是相背离的，原因是现代性观念下的课程传统理念是线性的、逻辑的课程结构，课程内容往往有相对的起点和终点，而开放的课程其内容体系的相对稳定性将被打破，课程的系统性、条理性受到质疑。同时，内容的开放也必将导致学习者的年龄、心理特征不再是课程内容考虑的主要因素，当前有些模块化选修课程已出现课程内容条块分割、缺少联系的状况。但没有知识的系统性、脱离实际，以及缺乏一定价值观念的课程是不可想象的。“未来课程必须是一种系统，尽管是一种新型开放系统。”[5]课程模块化需要克服目前制度下的分离、片段化、刻板以及低期望状况；同时，也需要制定一种面向所有14岁以上学生的范围较广的核心课程。这可能成为克服16岁以上学生的课程不连续性以及目前对16岁以上学生缺乏核心要求的问题的一种框架基础。 课程的开放性并不是要取代传统课程中相对稳定的课程组织结构，创造出什么新的知识点，更重要的是建立知识之间的联系性。其原因是学校不可能在有限的时间、空间里把所有课程资源都作为选择的对象，课程的内容必然是有类别、年龄段的选择。同时，知识的构建是建立在相应的基础之上的，无论是自然科学还是社会科学，都有相对比较稳定的知识体系，那种以课程的开放性来取代课程内容的系统性、条理性的做法，必然导致课程的盲目蔓延，造成课程的大而化之，缺少深度，无益于学生的学习。因而，系统的、条理性的课程内容组织是有其历史性和合理性的。 二、课程蔓延值得商榷之处 从理论的角度来分析，课程蔓延有以下几个值得商榷之处。 首先，从知识分类的角度来看，有选择的分科型课程貌似有悖于后现代的丰富性，但有其合理性。自17世纪中期以来，以分科型知识系统为主编制的学校课程，沿用至今已有三百余年的历史。分科型知识系统在学校课程中占据着主导地位。诚然，分科型知识系统的学校课程受近代科学主义的影响，忽视知识本身的统一性、学科之间的密切关联性，有一定的局限性。但分科型的学校课程也有自身的优势，原因在于影响学校课程的因素有多种，学科、社会、学习者都可以成为相关课程的决定因素，但如果面面俱到，学校在有限的时空内完全实现这些不同的课程目标显然是不可能的，所以，分科型课程本身确有其合理性。同时，学校科目可以是需要学习的知识体系、知识自身及其概念。像学术学科一样，学校科目有两种主要优点：它们既是知识体系，又是探究的方法。 因此，课程蔓延如果仅从丰富性这个角度否定分科型课程的选择性、系统性，进而走向全然的不确定性，这样的课程看似博大，其实不利于学校教育目标的实现。而且，每个学科自身也不是杂乱无序的，知识的构建是建立在相应基础之上的，无论是自然科学还是社会科学，都有相对比较稳定的知识体系，没有相关的知识的积累，贸然地想达到知识的创新是不太可能的。 其次，从心理学的角度来研究，心理学有关课程内容的选择性和课程编排的条理性是对课程的基本要求。心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学是探讨学习活动、学习内容和学习方法的基础，因而被作为各种课程抉择的依据。总的来说，在课程内容的选择和组织方面，心理学通常被认为是最有用的。 一方面，课程编制者在选择课程内容时，不仅要系统地考虑知识的难易程度，而且应该思考这些知识对学生思考能力所提出的挑战的程度。“一位优良的课程专家不但要能决定教材的难易程度，同时也要能分析思考历程的高低层次。”[6]维果茨基的“最近发展区”以及奥苏伯尔的“有意义学习”都可以为此提供很好的佐证。最近发展区概念告诉我们，在选择课程内容时，要介于儿童可见的现实能力和并非显而易见的潜在能力之间，这样便于发挥教学对学生发展的主导作用。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，它要求在选择课程内容时，要考虑学生自身的知识储备。选择同时必然是有序的，因为选择的最终目的是为了重组，建立系统化的知识体系。 另一方面，除了课程内容选择要考虑心理学的因素以外，合理地安排选择的内容也要考虑心理学的因素。皮亚杰认为，思维或智慧的发展史是整个心理发展的核心，其发展阶段最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每一阶段都有其独特的格式或认知结构，即感知—动作、前运算、具体运算、形式运算。四个阶段由低到高逐步形成人的思维发展过程。这样看来，在选择课程内容的同时要考虑到学生的年龄段问题，不是杂乱无序地丰富了课程的内容就能满足学生的发展，而是要考虑到不同年龄段的学生对课程学习的兴趣、方式乃至基础，只有这样的课程才是适合学生的课程，才能起到教育学生的作用。 怀特海说：“我们的教育质量必须要适应学生智力发展节奏的相应阶段。课程设置的问题不仅仅是一系列科目，所有的科目本质上都应该在智力发展的萌芽阶段开始。真正重要的顺序是教育过程中应该认定的性质的顺序。”[7]这应该是对课程内容选择性和顺序性的最好的验证。 三、解决课程蔓延的对策 笔者认为，要应对当下课程蔓延的现状，应从以下几方面着手。 (一)正确理解课程丰富性的内涵，避免课程内容盲目扩展 如前文所述，后现代课程观有关课程的丰富性实际上有两个方面的意义，一是丰富性被加上了“适量”的限定，丰富不是没有边缘限制的，不是什么内容都可以挤占课程的空间；二是这里的丰富不是仅仅指课程内容的数量，可能还可以指课程的多层诠释、意义和问题群。针对第一条，我们应该把握，所谓的丰富性不完全指数量的漫无边际，数量上的扩展虽然带来了课程相对的不确定性，但同时也会产生负面的效应。因为学校的课程实施的空间毕竟有限，在有限的时间、空间里想要囊括所有的课程内容势必会造成学校课程内容的无选择性，而这种无选择性的结果也注定会形成教育目标的虚无化，因为无论什么样的课程内容，只要从不同的角度来看可能都会具有一定的教育意义。因而，在理解后现代课程观课程丰富性意义的同时也要把握住课程内容的可选择性。要避免课程蔓延导致课程内容碎片化的现象，需要建立一致性的课程大纲、计划等以促进学习连续性的建立。 从第二个角度来理解课程的丰富性，可以狭义地理解为课程实施中的多层诠释、意义和问题群，但必须注意对课程的丰富性的理解要受到内容的具体化、时代化以及学习者认识程度的限制。当下的课程教学过程中，为了寻求课程理解的丰富性，增加课程的动态性，充分调动学生自组织系统的自我调节功能，课程内容的生成性似乎已成为必然。甚至出现了为了生成而生成，把原本一个好端端的课堂教学活动弄得混乱不堪的现象。诚然，这种不确定的课程实施过程有其合理的一面，也在一定程度上打破了现代教学追求稳定性、少活力的现象，但不稳定性的张力是否一定就带来课程的活力？生成性是否一定就是课程实施的必然选择？这些都值得我们思考。这种注重生成性的“实践的课程”否定课程的外在现实性，过分强调师生的主观目的与行为，似乎他们实施的课程并不具有外部的现实性，把课程孤立地定位在师生的实践中，必然会导致不能理解组织课程的独特方式以及它是历史和现实的产物，也会造成教师对他们的权力、自主权的错觉，认为他们是独立于更广阔的情境之中。这种建构主义有关知识的观点在课程实施的微观层面上只能导致相对主义和所有判断的任意性。 因而，只注重课程数量上的扩展，会造成学生蜻蜓点水式的课程学习，学到的只是一点皮毛，形成对毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。大而全的课程内容未必就一定能带来学生智慧的形成，还可能增加学生的负担；而少而精的课程内容却有利于学生对所学的知识进行自由的想象和组合，进而通过这些所学的知识去认识世界，实现智力的终极目标——智慧的形成。 (二)扬弃现代课程的理念，保留相关有意义的观念 现代的课程理念的确有一些相对落后的观念，比如，视课程为跑道，忽视了课程实践中人的主观能动性，导致课程的固化、僵化。然而，现代的课程理念也绝非一无是处，至少课程领域里还没有发现一种放之四海而皆准的课程观。所以，尽管后现代课程研究是建立在对现代课程理念的反思和超越之上的，它反省、批判现代理性对课程建设造成的负面影响和结果，提出了一些颇有建设性的课程理念，但也不能否认后现代课程理念也有其自身不足。 现代课程观中有关课程内容组织的逻辑顺序和心理顺序有其存在的合理性，尤其在当下课程蔓延的状态下，这样的理念尤其需要保持。所谓逻辑顺序是指按照学科自身的系统和内在联系来组织课程内容。学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映，通过学习科学的学科体系，可以使学生了解自然界和人类社会的发展过程。并且，学科各部分之间有着内在的逻辑关系，某一部分内容总是以另一部分内容为基础，同时也必然成为其他部分内容的基础，一门学科自身就是一个概念体系。逻辑顺序看似与后现代课程观的扰动性相背离，但没有这样的一种宽松的秩序，它们只不过是一堆混杂的、毫无联系的扰动，对谁都没有用。 所谓心理顺序则是按照学生的心理发展特点来组织课程内容。课程内容是为学生安排的，如果不符合学生的认知特点，学生就难以接受，那么再科学的内容也是无效的。不同年龄段的学生在认知上有不同的特点，如果不考虑这些现实的状况，一味地只是考虑增加课程的容量，势必造成蔓延的课程不符合相关年龄段学生认知特点的现象，看似内容丰富却难以形成良好的效果，因为适合学生的课程才是最好的课程。不符合学生的认知特点，即便再丰富、再优秀的课程也不能达到理想的效果，甚至适得其反，给学生带来负担。 怀特海把智力发展过程分为三个阶段：浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。浪漫阶段是孩子对事实直接认知阶段，知识不受系统程序的支配。进入精确阶段，怀特海认为不能仅仅停留在从浪漫阶段获取的事实。浪漫阶段的事实揭示了可能具有广泛意义的种种概念，而在精确阶段，个体按照条理化、系统化的方式，获得其他一些事实，从而对浪漫阶段的一般事实作出揭示和分析。这恰好验证了由低年龄段至高年龄段，不同的孩子对课程内容安排的逻辑顺序和心理顺序的要求是不一样的。 (三)辩证地看待“非线性思维”与“自组织”理论 后现代课程之所以对现代课程理念提出挑战，很大程度上取决于后现代课程理论信奉的“非线性思维”和“自组织”理论。 线性思维是人类常用的一种思维方式，它的主要特点在于沿着一定的线型或类线型的轨迹寻求问题的解决方案。但随着现代科学的发展，人们逐步认识到，人类面临的主要问题是复杂性、非线性的，因而线性思维渐呈落伍之势，取而代之的是非线性思维成为主流。非线性思维主要反对线性思维的两个方面，一是把整体看作其部分之和，二是单线条的因果逻辑关系；运用到课程领域自然就会形成反对分科教学选择性的课程观念，反对课程的所谓有序而主张课程的扰动。 事实上，课程的丰富性未必就要反对课程的选择性，否则课程蔓延只会成为必然。前文已述，分科教学有其合理性一面，而且分科的目的也不是以此来奠定课程的整体，更谈不上代表课程的全部内容。分科教学顺应的是知识的系统化以及内容的选择性，更何况学校空间有限，学生在校学习时间有限，不采取一定的选择性，盲目扩充课程内容，未必能形成良好的学习效果，甚至出现什么都学了却什么都不精的状况。 同时，选择和有序相辅相成。扰动的目的是促成课程内容的协商，并不必然导致课程编排上的无序。那种所谓的“蝴蝶效应”——以一点变化带动全局的改变，在课程学习领域里似乎人文学科还有可能，而理科学习几乎不可能。因为理科学习的知识内容往往是环环相扣，没有前期的知识积累，很难妄想有质的飞跃。所以，课程内容的有序性不仅仅是学科内容逻辑顺序的必然，也顺应了学生的学习心理顺序，符合了不同年龄段学生的认知特点。 另一方面，自组织系统可以定义为无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。按照此理论，似乎课程蔓延有自我协同的能力，无须考虑它内在的选择性及有序性，其实不然。 首先，任何课程都会受到外界力量的影响，无论是社会、学生还是学科内容，不受外界影响的课程在现实中是不存在的。因而，从这个角度来看，课程不属于完全的自组织系统，也必然会根据所受到的外界影响来选择、调整。 其次，从学生的角度来看，学生作为个体似乎有着自己的主观能动性，能自主地协调自己的学习行为，符合自组织系统理论。但仔细分析我们可以发现，学生的在校学习并不完全等同于自学，如果真的如自组织理论那样完全寄希望于学生自主调节、自我选择学习课程内容，那么当下的学校和教师就会失去存在的意义。诚然，学生作为学习的主体其能动性不容忽视，但我们决不能以此来消解学校和教师的引导作用。学校课程选择应倡导学生的自我选择，如今很多西方国家开设的数目众多的选修课程可以说就是这方面的体现，但在学生自我选择的同时还需要学校和教师的必要的引导，一味地放任自流形成不了良好的课程意义。西方尤其是美国在后义务教育模块化经验形成一定的标准，就是如果课程多由学习者选择的话，就会导致学习的零碎化，限制学生的智力发展。 怀特海针对这一现象提出两条戒律：“一是不要同时教授太多科目；二是如果要教，就一定要教得透彻。”[8]这是治疗课程蔓延的一剂良药。一方面，大而全的课程内容未必一定能带来学生智慧的形成，可能反而会给学生增加负担；而少而精的课程内容却可以让他们对所学的东西进行自由的想象和组合，进而利用这些所学的知识去认识世界，实现智力的终极目标——智慧的形成。另一方面，组织这些课程内容，需要在学生年龄特征、学科知识内在联系上考虑课程内容的“慢延”，不能操之过急。学科的内在联系便于形成学科体系，它是客观事物的发展和内在联系的反映。形成学科体系的课程内容，可以使学生了解自然界和人类社会的发展过程，便于整体把握课程的内容，循序渐进、由易到难地掌握学科内容。同时，课程内容安排要符合学生的认知特点，否则再科学的内容也会无效。课程内容系统化、课程内容安排逻辑顺序与学生心理顺序的统一是解决课程蔓延必须要考虑的内容。 课程蔓延是后现代课程观在实践过程中产生的现象，但我们必须注意到，对流行课程的任何批判反思，都将采取取向过去回归或者指向未来的可能性的形式。同时，我们也不能陷入激进主义的陷阱，简单地将过去等同于落后，而把未来等同于先进。正确地处理好现代性与后现代性两者之间的关系，使课程走向良性循环是每个课程工作者必须要面对的。