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学校作为社会发展社会分工的产物，是随着人类文明的进步而兴盛发达，并日益显示出其功能的丰富性及其不可替代的独特性。然而，一个不可否认的事实就是，在人们对学校的依赖越来越强烈的同时，对其批评或不满也逐渐增多。上世纪60年代，一些教育的“再生产”理论家们，特别是美国的鲍尔斯和金蒂斯等人，深刻地揭示了教育也在发挥维护社会不平等的功能，学校教育的价值受到了严重的批判，学校的功能也受到了强烈的质疑。时至今日的中国，人们对学校教育的不满也表现为多种多样，诸如青少年的生命问题、安全问题、健康问题、品行问题、纪律问题乃至人格问题等，这些林林总总的问题似乎都是教育的失误，进而又都归罪于学校教育的失败。如此诸多简单的推理归因，致使学校教育越来越承担着不能承受之重，甚至感到有苦难言。更为可怕的是，在这种学校基本功能泛化的局面下，基层的中小学往往被各种复杂或“时髦”的思潮所误导，从而迷失了真正的工作方向。
一、社会分工与学校的基本功能
马克思曾以为，社会分工有三种形式：即一般分工、特殊分工和个别分工。一般分工就是所谓的三次社会大分工，农业、工业和商业相继分离出来。特殊分工则是三大分工的内部分工，如将农业进一步分为种植业、种养业、畜牧业等。个别分工就是政府、企业等社会个别部门的内部具体分工。从上述社会分工的发展中也可以看出，社会每项分工的出现，都是以其特定的内容为依托的。同样，随着人类文明的发展，作为人类文明重要标志的知识，特别是文字知识的出现，对社会分工提出了新的需求，这就促进了教师职业的专门化以及进行专门化教育的学校。
不难理解，学校的出现，正是教育发展到一定程度的产物，是社会分工的必然结果。正是人类各民族逐步形成了丰富的文字系统及其文化的进步，才使得学校作为专门化教育机构的存在成为可能。否则，若教育的职能仅仅限于生活的适应、品格的养成等缺乏系统性客观性的知识体系，学校就难以具有存在的基础。古希腊教育发展的历史，也很好地说明了这一点。在早期的“智者”教育活动中，其教育旨在迎合人们的政治活动需要而逐渐走向了诡辩，缺乏一种充分的知识论，最终也走向了消亡。苏格拉底则不满“智者”对知识的诡辩活动，着力思考什么是“真正知识”。其学生柏拉图沿着老师所开辟的知识之路而提出了“理念世界”与“现象世界”的划分，并认为只有理念或概念才能真正反映事物的本质，其所开办的“学园”(Akademie)也被视为雅典第一所永久性高等教育机构。① 柏拉图的学生亚里士多德继续以“吾爱吾师，吾更爱真理”的客观知识性原则，对于知识的获取，提出了著名的“三段论”。西方文明正是经由苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三代师生的接力棒传载与发展，奠定了西方文明知识体系发展的整个基础，也最终确立了学校教育及教育制度。
学校的产生和发展，显然是传统“家传式”的扩展，与“家传”相比，如果没有功能的超越性，人们自然就没有必要将孩子送往学校。也正是基于学校教育的这种超越生活的专门化知识传授功能，古希腊的亚里士多德所理解的学校教育就是一种“自由教育”、“文雅教育”，文雅学科主要就是阅读、书写、计算、唱歌、音乐、体操、骑马、射箭等，这些知识是专供闲暇和享受用的，没有功利性，是高尚的。可以看出，除身体训练的项目外，学校教育的基本内容都是以文字为基础的知识教育。文字正是人类文明的鲜明特征之一，人类的历史发展表明，学校教育的出现，正是知识传播专门化需要，是社会分工的发展必然。学校的发展也清晰地表明，学校教育是实现人类专门化的知识体系的最有效途径，它与传统的家庭教育或者师徒式个别化教育相比，具有无可替代的效率意义，这种社会分工的效率价值，正是其独立存在的内在逻辑。所以，此处社会分工的职能考察，学校的基本功能在于知识的传授，这是天经地义的。
二、学校的基本功能与派生功能
任何事物的发展都往往走向多样性，在其与社会的相互作用中会产生出更多的派生或辅助功能。例如，货币的基本功能就是商品流通手段，但在一定时期它又可能具有收藏价值。房屋的基本功能是实现人们的居住需要，但在一定意义上又具有对居住者社会地位身份的标志。可以看出，事物在发展过程中往往会出现功能的分化甚至异化，这都属于一种正常的发展现象。但是，一种事物之所以就是该事物，正是因为其基本功能，或者本质属性没有发生变化，否则，该事物就成为了其他事物。如古代的城墙具有防御功能，在它今天完全失去基本功能的情况下，尽管人们会保留古代城墙以体现其文物或观赏功能，但今天没有哪座城市的建造会再为自己“画地为牢”。正是由于失去了其基本功能，城墙也就只能成为人们遥远的记忆。
同样，学校教育的发展也是如此。如果说人是环境的产物，那么学校教育所营造的专门教育环境，对人的发展具有非同寻常的价值，正如夸美纽斯所言，“学校是造就人的工场”。显然，人的“造就”是需要多方面的发展，而人的发展，特别是通过学校教育的发展，又反过来对社会产生多方面的影响，这包括政治的、经济的、宗教的等等，学校的价值逐渐呈现多元化色彩，呈现出政治功能、经济功能等。也正是基于学校教育的这种特点，法国社会学家布尔迪厄认为，教育不但是传授知识和颁发文凭的机构，而且还是再生产“社会不平等”并使之合法化的方式，是现代社会中阶级再生产的一种重要机制。从学校的发展考察，历代统治者对教育的控制，也往往是通过控制知识的方式实现的。柏拉图理想国的教育，首先就要进行教材的审查，中国古代更是有焚书坑儒的历史事实。
对学校而言，这些“多方面”的因素又并非是相互排斥的，有些与学校教育的知识传授功能又是相辅相成的，具有相生性。诸如，对生命的热爱有助于学习动机的提升，品格的训练有助于学习纪律的遵守等。因此，学校教育也日益显示出功能派生的丰富性，而且，派生功能与基本功能的边界也出现融合交叉，致使学校教育基本功能的界定困难加大。
学校功能的派生本当属于学校这种社会机构价值增大的良性现象，是人们应该为学校的发展感到庆幸的事情，但问题就在于事物的发展发生了“异化”，也正是因此，人们对学校的认识不自觉地模糊了其基本功能，而倾向于追逐新颖时尚的派生功能，只看到了树梢的摇摆，而忽视了树干的中坚力量，教育本性在实践中不断消解、不断丧失，在认识上不断狭窄、混乱，教育的历史日益远离其本性。② 这种学校功能的派生，也往往导致人们对教育的泛工具化，致使“许多教育者和教育理论家倾向于在其有限的任务领域至少幻想逃避工作，以及热衷于虚构一个按照道德的和教育的观点看来更加美好的未来社会的思想背景。由此，也就产生了所谓教育国家的幻景。同样，也不可避免地产生了信念国家和教育专制的幻景”。③ 如此的教育必然偏离了它自己的本来面目。此外，教育的政治、经济等各种派生功能的产生，也正是基于知识的力量，正如历史上统治阶级的“焚书坑儒”对知识的垄断或禁止手段。所以，如果剥离了知识这一学校的基本功能，其他派生功能也将无从实现。
事实上，自夸美纽斯确立了班级授课制这一标准化的学校教育组织形式以来，该教学组织形式也时常受到人们的批判，各种分班或分组的尝试都曾引起人们的极大好奇。但是，客观地说，今天的学校教育，无论实行的是学分制还是学年制，班级授课制都是其基本的教学形式，这种教学组织本身就应当是学校教育基本功能的最好说明，以班级的形式进行的知识传授，无疑就是学校教育的基本功能。反过来，为什么说个性教育、生存教育等对个体人生具有重要意义的教育不能构成学校教育的基本功能呢？这也可以反过来以排除法进行很好的分析。这就是说，学校教育的基本功能是社会分工体现下所不可替代的功能，是否具有可替代性，显然就是用以区分某事物基本功能与否的标准或尺度。以个性教育为例，其形成的方式、途径是多方面的，而更多地是从丰富的社会生活实践中所陶冶锻炼的结果。在这方面，社会教育与家庭教育具有更强有力的替代性，因此，它就不能构成学校教育的基本功能，尽管它也可归结为教育的结果，但决不能简单等同于学校教育。相反，那些真正的知识传授，往往需要教师对原理的阐释、对实验的模拟乃至对文学作品思想意义的挖掘等，这些教师直接进行的教学活动都是学校以外其他机构难以替代的。正因此，机器教学以及网络教育曾引起人们的很大兴趣，却无法从根本上对学校教育形成冲击。所以，是否具有可替代性，是检验学校基本功能与派生功能的“试金石”。
三、学校的基本功能与有效学校
在学校教育可能承担多种功能的情况下，厘清其基本功能将有助于纯洁学校工作、划分学校责任，这对于今天的学校评价、促进学校效能的充分以及摆脱不必要的事物干预等，将更有现实意义。事实上，正是由于人们对学校教育基本功能的模糊认识，从而在一定程度上造成了当前学校工作的迷乱，甚至出现一些地方盛行的所谓“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育”等教育现实的扭曲。
事实上，美国关于学校教育问题的研究也曾走过一段历史弯路。20世纪60年代，在民权运动等社会背景影响下，教育公平成为了学校教育的“显性”话语，由此也开始了学校“有效”问题的探讨，正如前面所提到的鲍尔斯等人对学校的批判。1966年美国的“科尔曼报告”(Coleman Report)研究也发现，对贫困家庭学生而言，公立学校没有能够改变他们的命运，即学校在社会公平方面不是“有效”的。该研究报告的发表，更激发了美国人对教育公平问题的研究热度，学校如何“有效”的问题成为了学校教育的关键之所在。但是，随着国际竞争的发展，1983年美国又发布了《国家在危急中》(A Nation at Risk)，该报告的发表似乎耸人听闻，但学校教育的目标何在？这的的确确是一个不能再“游戏”的大问题，“为优秀”抑或“为公平”两种观点形成激烈的交锋。里根总统则明确支持“教育为优秀”的立场，渐渐地，“有效学校”的研究也开始关注学校的优秀生问题，并最终走向了“学校改进”或“学校效能”问题，关注的重心重新回归到学生的学业进步这一学校教育的基本功能上来，这正应了邓小平的真知灼见，“发展才是硬道理”。
美国基础教育改革的发展过程中还出现了一个有趣的现象，即在社会各方面日益发达的今天，教育的形式却出现了一种“返璞归真”，这就是美国家庭学校(home schooling)的兴起。这种由家庭自己亲自实施对孩子“义务教育”的行为，最初也曾被政府认为是非法的，但是，美国的许多家长顶住了各方面的困难，甚至不惜牺牲自己的工作来全身心地负责孩子的教育，显然是对已有的学校表示出极大的不满，也是对学校教育现实的无奈。美国家长此举的原因何在呢？据调查，美国人选择家庭学校的原因，前三位的依次为校园毒品或暴力、宗教与道德和教学内容，分别占31％、30％和16％。④ 显然，对学校教育的不满，已经成为家长们对学校失望、甚至放弃的主要原因之一。
无论美国的“有效学校”如何发展，我们的中小学也应当有自己的“有效观”，即“把‘有效学校’作为学校发展追求的目标”，⑤ 这就非常有必要重新认识学校教育的基本功能问题，只有对学校教育的基本功能进行评价，才能对其有效性做出科学合理的说明。把握学校评价的基本立场之后，才可能使学校的发展与人民的满意达成一致，从而创建人民满意的学校，这是为纳税人负责的基本立场，也是为国家的人才培养负责的基本要求。
总之，理论的研究是需要追求发展与创新的，但教育的实践更需要尊重现实的合理性。这是因为，教育的改革实验不同于实验室的试验，青少年的发展是不可逆的，青春不再来。正如美国的“进步主义”教育是如此美妙动听，教育改革运动曾经搞得轰轰烈烈，但是其对手前苏联的卫星率先上天不得不使这些教育改革者哑口无言，所谓的“进步主义”教育思想一时成为众矢之的。洛克菲勒甚至提出，美国的教育“不能再这样欺骗人民，教育可以放心地交给所谓‘专业的’教育者了”？⑥ 早在20世纪70年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就对那些所谓的“理论家”提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的实践活动进行研究，而不知正是在这些实践活动中孕育着理论。教育理论者与教育实践者的目标驱动并非完全一致，这点也可以从委托—代理理论所揭示的问题中分析并得到很好的说明，代理人尽管应完成委托人的委托任务，但该委托任务并非代理人的个人发展目标，委托人怎能一味被代理人所牵引呢？学校基本功能的认识，难道不正蕴含在学校的日常教学活动中吗？如果我们今天的学校教育仍在一味追求教育的“时尚”，难道一定要等到中国的老百姓也兴办了“家庭学校”或者恢复传统的私塾，才能够警醒吗？
注释：
①贺国庆、王保星、朱文富.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003，第23页.
②张斌贤.教育历史本性迷失的过程——对教育发展的“另类”观察[J].清华大学教育研究，2003(2).
③沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译.教育科学的基本概念分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001，第200页.
④王英斌.美国兴起家庭学校[J].外国中小学教育，2004(11).
⑤李政涛.为“有效学校”的创建而努力[J].中小学管理，2004(2).
⑥Maurice R.Berube,American Presidents and Education.New York:Greenwood Press.1991,PP.42.