传统教学论的实践困惑，本文主要内容关键词为：困惑论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2001)05-0055-03
80年代以来，在世界范围内发生了一次新的以高科技为代表的技术革命，它对新生一代的素质及其培养，提出了新的要求。我国教学研究界也在引进译介的前提下进行了多元化、多层次的教学实践和理论研究，并在主体教育思想与当代教育改革、教学过程的基本设计和教学评价等方面取得了较大的成绩，教学论研究在可操作性和精确化方面有了一定的进步。但是，应该看到，就现代教学论对教学实践发展的“适应”和“超越”性功能而言，教学论已落后于我国基础教育教学实践的发展，并在实践的历程中经受着严峻的挑战。传统教学论的实践困惑表现在：
一、传统教学与现代人才培养的矛盾
所谓传统教学，是指在传统教学论规范下的课堂教学。它应包括班级授课制的教学组织形式、传统教学内容和方法。杜威认为传统教学是：“教育上所用的教材已由过去已经编好的一系列的知识和技能组成，因此，学校的重要任务是把这些知识和技能传授给新的一代。过去，也已经形成了各种行为的规范和准则，学校的道德训练就在于培养符合于这些规范和准则的行为习惯。最后，学校组织的一般形式（我的意思是指学生之间和教师之间的相互关系）使学校构成和其他社会组织显然不同的机构。只要设想一下通常的课堂、课表、分班、考试、升级和各种规章制度，我想就会明白‘组织形式’是什么意思了。”[1](P345)80年代以来，在我国多数中小学仍占主导地位的课堂教学，由于不能适应现代社会科技发展的教学要求，在实践中日益暴露出缺陷和不足：
其一，单向管束与多项交流的矛盾。传统课堂教学只重视知识的授受，这种教学中的师生关系是单向的，没有包括情感在内的多项交流。灌输既不能培养学习者对真理的批判精神，也很难形成真正的德行。在当代这样一个知识激增、价值多元的时代，没有对真理的批判精神，知识就会成为束缚智力发展的桎梏。没有多元的交流，既无法获得对知识的真正理解，更不能完成知识的能力和素质转化，并使丰富的学生情感被“记忆”所淹没，最终只剩下被切割得七零八落的“知识”。
其二，动态发现与静态接受的矛盾。传统学科教学是强调“静”的教学，而非动态的发现学习。它是以教材为对象、以课堂为环境，知识由教向学的转移过程，而忽视了学生跳动的生命活力和真实生活的问题情景。[2]学生在教室获得的仅是有限的知识，他们的主体意识、学习的主动性和创造性却被这一程式化的教学抹杀了。因为，多方面研究已清楚表明，创造性和多样能力并非知识的堆积，而是活动的产物。离开了学习者的主体意识，离开了主动发现和自由自觉的活动，所谓智力发展也就只剩下了没有活力的“记忆力”。
其三，共性与个性的矛盾。实为强调共性的班级授课制与发展个性的现代教学之间的矛盾。建立在“拉平取齐”基础上的传统教学已不仅是知识学习上的“吃不饱”和“吃不了”的矛盾，而是压抑个性和形成个性的矛盾。传统课堂教学中，个性由于与教学程序、教学纪律以及师生关系的规范化要求相悖，因而得不到充分的发展，学生作为个体的存在未受到关注，他只是作为一个学习者而存在，他的许多作为人的权利也被剥夺。学生在程式化且极为刻板的课堂教学中感受到的不是生活的多样、人性的丰满、主体性的提升，而是烦琐的纪律、单调的知识学习生活。
现代教育及其主体性教育思想，已对传统教学的单纯知识授受提出了人文关怀的目标要求，学校教育的活动结构必须加以改造，使之更加符合学生的身心全面和谐发展的需要。改革有两条途径：一为向课堂教学注入人文性；一为打破课堂教学的独尊地位，重新认识活动教学的价值。
二、传授知识与创造力培养的两难选择
当代教育正处于十字路口。一方面，当代科学技术的飞速发展造成了人类知识的剧增，因而需要新一代能掌握更多的知识。另一方面，社会发展的趋势愈益明朗地要求未来公民具有较高的创造力，要求新一代以其创造性适应瞬息万变的社会。[3](P67)但是传统教学论的先天性不足，使得现代教学的合理性要求在实践过程中表现为两难选择：
1.当代学校教育的模式大多脱胎于资本主义大机器生产初期，当时生产力发展水平较低，对学校教育的真正要求只限于基础知识和基本技能的传授。
2.目前学校教育（主要指基础教育）的基本“支撑点”是课本，基本的过程是以学科知识的传授为形式。而已有的种种研究表明，创造过程和知识传授过程具有质的不同规定性。美国心理学家吉尔福特(J.P.Guiford)在1950年率先提出思维的两种截然不同的类型：集中思维和发散思维，前者同知识传授有很大关系，后者则与创造过程如出一辙。[4]
3.传统教学论在长期发展过程中形成了一套与传统社会相吻合的价值体系，诸如守纪律、听话、尊从师长的权威地位等，这种传统的文化氛围极大地阻抑着学生创造能力的发展。因之，传统教学的基本宗旨有悖于当代及未来社会对个体创造性的巨大渴求，已经不能胜任时代赋予学校教育的新使命。
长期以来，我国的教学活动是遵循着“从生动的直觉到抽象思维，再由抽象的思维到实践”的路线来展开的[5](P179-180)，从而在关于教学过程的认识中得出：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”[5](P179-180)，并将二者对立起来。这一落后于时代发展的认识，对发展学生的能力特别是创造力的形成产生了消极的阻抑作用。由于教学过程不是探索未知而只是传授科学上已知的真理，使这一特殊性趋于绝对化，把教学引上单纯传授知识而堵塞引导学生独立探索未知的道路。走教条式的学习道路，即使传授知识的任务也未必能很好地完成。19世纪德国教育家第斯多惠就正确指出：“科学知识是不应该传授学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”，并由此提出了他那著名格言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”[6](P367)
三、主导主体说的实践困惑——忘了学生
传统教学论的理论基础之一即教师中心论，意即教学过程必须以教师为中心，学生只能围着教师的指挥棒转。80年代中期以来，在凯洛夫教师主导说的基础上，又提出了“主导主体”说。但是，由于师生关系问题本身的复杂性，特别是传统教师中心观的影响至深，因而在教学的实践中往往忘了学习的主体——学生。姑且不论“主导主体”说概念、逻辑上存在的问题，从这一目前基础教育教学实践占主流的教学原理的实践中，人们并未看到现代教学的实践理性之光，却更多地表露出传统教学论仍在经历的实践困惑：
1.教师的主导作用往往只通过课堂上教师的滔滔讲述和向学生灌输知识来体现，于是教学过程变成了“灌装”的过程，师生关系囿于传统的教学实践被诠释为形象的“壶与杯”的关系。这种以教师为中心单纯灌输的教学过程，是从教师的立场出发拟定的，并不反映学生的思维程序。而学生思维程序的展开是以“储存区”和“想象区”的同时活动为条件的，单向的讲授使学生大脑“储存区”负荷过重，“想象区”开工不足，留在学生头脑中的只能是一串不连贯的论据和干巴巴的结论，教学的效率极低。[7]
2.认识学生主体的重要性其实并非难事，难的是将这一认识转化为观念，贯彻到教学中去。在教学的实践中，教师总是自觉不自觉地忽视学生的主体地位，而夸大自己的主导作用。教师在设计和组织教学时表现为两种共同的倾向，一是习惯于把有结论的知识条理化地、完整地讲授给学生，总以为讲得越多越细越透彻，学生就理解得越好，而从未考察学生是否愿意或喜欢这种教学。二是过分强调自己在教学中“负责任”因素，看重自己在组织、学业上的特殊地位。总是力求寻找体现自己主导作用的工作要素，忽视学生的“自主动因”，导致以“我”为中心，学生必须跟着教师转。如果说传统教学在师生关系上经常表现为二者非此即彼的“中心”选择，那么，在主导主体的理论指导下却更多地体现为对教师地位的强调和重视，它的实践困惑也是对传统教学不足的重复性演示。正如杜威所指出的，“传统教育的重要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，……那么学生的态度，总的说来，必须是温良的、顺受的和服从的。书籍，特别是教科书，是过去的学问和智慧的重要代表，而教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人。”[1](P345)
四、失却了实践指导功能的教学原则系统
长期以来，教学原则被看成是教学论300多年发展的实践总结和理论结晶。从夸美纽斯的直观性原则到每本教学论著作都要论及的量力性、巩固性、可接受性原则等。时至今日，人们仍然在乐此不疲地建构着一厢情愿的原则体系。而事实上，当原则在教学中经受实践的检验后，却暴露出其缺乏理论指导功能的空头理论性。如关于量力性原则，其根本指导思想是要求教学必须适应学生已有的发展水平，必须考虑学生的可接受性。且不说这一强调现有的发展、注重静态估量学生能力的原则其理论自身的错误性，就其概念而言，何为“量力”，如何才算适度也是一个模糊的概念，且难以掌握。在教学实践中，则往往成为教师不能“量力”、不会“量力”、也不愿“量力”的借口，而以量力性之名，行随意性教学之实。要么“量力”不足，而降低教学要求；要么“量力”太高，平添教学难度，却使大部分学生留下了失败的记忆。而循序渐进、巩固性、理论联系实际等原则，要么由于落后于时代的教学要求，要么由于理论本身的抄袭照搬，缺乏对实践的合理性阐释与科学性指导。因此，改革传统教学论的教学原则体系，使其向具有科学理论指导和可操作方向发展，是教学实践发展的合理性要求。
[收稿日期]2001-07-12
标签：教学过程论文;