中小学教学原则的内容和体系述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中小学论文,原则论文,体系论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，国内外教学论专家、学者对中小学教学原则内容和体系的认识并不一致，给人以五花八门之感。对这一问题的认识是否正确，与教学质量关系甚大。因此，笔者拟就国内外有代表性的原则内容和体系进行概括性的介绍。分析，并提出自己的见解，以求教于同仁。
一、国内外学者的见解
当代国内外学者、专家对中小学教学原则的概括和表述多种多样，从师生作用、传授知识和发展能力的角度考察，他们所提出的原则体系主要有三大类。
（一）强调教师的主导作用，以向学生传授知识和技能为主的教学原则。
前苏联凯洛夫为总主编，1956年版的《教育学》所提出的教学原则体系由七条原则组成：1.在掌握知识的过程中，学生的自觉性和积极性原则；2.教学的直观性原则；3.教学上的理论与实际相结合的原则；4.教学的系统性和连贯性原则；5.掌握知识的巩固性原则；6.教学的可接受性原则；7.在教师对班级进行集体工作的条件下，对学生进行个别指导的原则。凯洛夫认为，这些原则是互相联系的整体，不可分割。该原则体系较之1948年版本。在学生主动性和能力培养方面有所重视，但强调的仍然是教师的作用，偏重于知识技能的传授。
美国的奥苏贝尔运用现代认知心理学观点，研究夸美纽斯和赫尔巴特以来的传统教学理论，于60年代提出“有意义接受学习”的教学思想。从他的理论中可概括出两条一般性的数学原则：1.知识的逻辑意义转化为知识的心理意义原则，强调新旧知识的联系与转化。2.知识的不断分化与综合贯通相结合原则，强调从一般到具体的教学路线，要求提供“先行组织者”，以“同化”知识。同时，要加强知识间纵向和横向联系。
美国学者科尔·P·乔治从教师教的角度出发，提出“三类九种”原则体系。第一类是有效传递原则。有效的传递是有效教学的基础，教师作用的发挥很大程度上是依赖于高超的传递技能。第二类是信息组织和控制原则，包括准备原则、讲解和演示原则、提高原则、布置作业原则、反馈和矫正原则、评估与评价原则。这些原则旨在组织和传递信息，以保证学生的有效学习。第三类是动机和课堂管理原则，包括动机与强化原则、课堂管理原则。此类原则旨在保证学生集中注意力，保持学习动机，以使他们积极参与学习过程。这三类原则相互联系、相互影响。
（二）强调学生的主动性，以培养能力、发展个性为主的教学原则。
前苏联赞科夫在“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”的思想指导下，经过长期实验研究，提出了新的教学原则体系。1.以高难度进行教学的原则；2.以高速度进行教学的原则；3.理论知识起主导作用的原则；4.使学生理解学习过程的原则；5.使全班学生（包括差生）都得到一般发展的原则。
美国教育家布鲁纳从认知结构主义观点出发，重视学生思维能力，特别是直观思维能力和探究发现能力的培养，提出了四条教学原则。1.动机原则，要求学生要有学习的心理准备，引导他们在探索和解答问题过程中充分获得内心的满足，把外来动机转化为内在动机。2.结构原则，强调应掌握学科的基本结构，它表现为概念、原理和法则等形式。3.程序原则，要求教师要根据学生认知发展顺序，合理考虑教材呈现的顺序。4.强化原则，即知道学习结果原则。
日本筑坡大学教育学研究会编的《现代教育学基础》中着重介绍兴趣和直观两个原则。并列举文化价值原则、主动性原则、自我活动原则、作业原则、个别化原则、个性化原则、社会化原则、练习原则等。书中还介绍筱原助市的见解。该学者指出：在动机上有兴趣原则；在活动方面有注意和自我活动原则；在结果上有练习原则；在促成方面有权威与自由的权利原则；而原则的原则则是爱的原则。
（三）重视师生配合，试图把传授知识与发展能力统一起来的教学原则。
美国学者布卢姆在长期的教育研究，特别在“教育目标分类学”的研究基础上，于60年代末提出了“掌握学习”的教学理论，试图最大可能地发挥师生教与学的积极性，全面提高教学质量。根据他的理论，我们概括出八条教学原则。1.而向全体学生的原则；2.教学目标的主导性原则；3.教学目标体系完整性原则；4.知识系统性原则；5.措施与目标紧密对应原则；6.教学的针对性原则；7.教学评价的教学性原则；8.及时反馈矫正原则。
考里尔斯基与夸兰塔提出了学生学习（实质上是教学）的八条原则：1.明确任务原则；2.领会目标原则；3.恰当练习原则；4.知道结果（即反馈）原则；5.激发动机原则；6.迁移和巩固原则；7.个别适应原则；8.适应年龄特征原则。
巴班斯基从系统观点和最优化方法论出发，在70年代末和80年代初，提出他的教学原则体系。1.相互联系地解决学生的教养、共产主义教育和一般发展的任务的教学目的性原则；2.教学的科学性原则；3.教学同生活、同共产主义建设实践联系原则；4.教学的系统性和循序性原则；5.可接受性原则；6.在教师发挥指导作用下，学生在教学中的自觉性和积极性原则；7.教学的直观性原则；8.依据任务和内容配合运用各种教学方法和手段原则；9.依据教学任务、内容和方法，配合运用各种教学组织形式原则；10.为教学创造必要条件原则；11.教养、教育和发展效果的巩固性、理解性和实效性原则。上述诸原则虽是一个相互联系的整体，但可根据教学的基本成分和教学条件，有侧重地加以选用。根据教学任务，主要选用第1条；根据教学内容，主要选用第2-5条；根据教学方法和相应的手段，主要选用第6-8条；根据教学组织形式，主要选用第9条；根据教学条件，主要选用第10条；最后根据教学效果，主要选用第11条。
前苏联教育革新家们从人道主义出发，批判了苏联正统的教育、教学思想，提出了“合作教育学”主张。他们奉行的教学原则是：1.使儿童乐学的原则；2.没有强制的学习的原则；3.提出困难的目标的原则；4.给学生提供依靠点的原则；5.对学生学习活动评价无强制和学生自我评价的原则；6·我选择的原则；7.超前学习的原则；8.大单元教学的原则；9.按适当的形式进行教学的原则；10.班级的智力背景原则；11.从儿童个性出发的原则。
我国教学论专家王策三在《中国大百科全书》（教育卷）中提出我国中小学的主要教学原则；科学性与思想性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用与学生主动性结合原则，传授知识与发展智力统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、统一要求与因材施教结合原则。该原则体系基本反映了我国多数教育学版本的体系。
我国台湾孙邦正、郭为蕾、黄中等学者所持的看法是一致的，都认为教学原则有八条：准备原则，类化原则、自动原则、兴趣原则、个别适应原则、社会化原则、熟练原则，同时学习原则。黄中先生还把八条原则划分为三类：就教学的起点言，有准备和类化原则；就教学的过程言，有自动原则、兴趣原则、个性适应原则，社会化原则；就教学的结果言，则有熟练原则和同时学习原则。
唐文中主编的《教学论》（1990）认为，构成教学原则体系由三部分组成：第一部分是从宏观上、较高层次上提出的，对第二、第三部分的教学原则有指导作用，它们是目的性原则、积极性原则、整体性原则。第二部分是从教学过程作为特殊认识过程提出的，有理论联系实际原则、科学性原则、直观性原则、循序渐进原则。第三部分是从教学过程作为社会的人际关系现象提出的，有情境性原则和民主性原则。
李秉德主编的《教学论》（1991）提出了9条原则：1.教学整体性原则；2.启发创造原则；3.理论联系实际原则；4.有序性原则；5.师生协同原则；6.因材施教原则；7.积累与熟练原则；8.反馈调节原则；9.教学最优化原则。并根据教学过程阶段归成四类：提出教学任务采用1-2条原则；确定教学内容，采用3-4条原则；运用教学方法采用5-6条原则；取得教学效果，运用7-9条原则。
也有学者从生物系统论观点出发，提出全息教学论的原则体系：整体缩影原则，高速重演原则，最佳结构原则，变异性原则，开放性原则。
二、比较分析
从上述的介绍中可以看出，各种原则内容和体系既有差异之处，也有相同之点。
（一）差异之处
1.条目不同。少则2条，多则10多条。
2.概括表述不同。从概括来看，差别较明显。其一，名称与内容皆不同。如巴班斯基的原则体系与合作教育学的原则体系较少有共同点。其二，名称不同而内容相同或基本相同。如“强化原则”与“反馈原则”、“反馈调节原则”；“程序原则”与“循序渐进原则”、“知识结构和学生认知结构相统一原则”；“全面发展原则”与“整体缩影原则”、“同时学习原则”。
在表述上，有三种形式，一是抓住矛盾的两个侧面，用对立统一形式表述，即以“……与……相结合（或统一）”的形式表现。车文博在《教学原则概论》（1982）中提出的原则体系就属此类。二是抓住矛盾的一个侧重面来表达，如发展性原则、科学性原则等。赞科夫、布鲁纳、唐文中等所提出的原则体系就属此类。三是混合型的，即第一种和第二种形式同时在同一原则体系中出现。如凯洛夫、巴班斯基、王策三、李秉德等原则体系就属此类。
3.体系结构不同。有的有区分层次和类别，乔治、筱原助市、巴班斯基、唐文中的原则体系属于此类，但多数原则体系是不分层次和类别。
不分层次和类别的原则体系，也有两种不同情况。一种主张分主次，另一种主张不分主次。前者认为，虽然原则体系是个整体，但必然有重点或核心原则。上海师大的《教育学》就持这一观点。后者主要来自前苏联50年代的观点，《苏维埃教育学》杂志编辑部于1951年在教学原则讨论总结中指出：“把诸原则分为首要的和次要的，主导的和从属的这种分法是不正确的。”理由是人为地划分主次，会削弱原则的整体效力。受这种观点影响，我国教育界持这种看法仍占多数，但趋势是朝着层次化、系统化的方向发展。
4.理论依据不同，在上述列举的原则体系中，凯洛夫的主要是从认识论出发；巴班斯基的是以系统方法论为基础；赞科夫的主要建立在心理学家维果茨基的“最近发展区”理论基础上；合作教育学是从人道主义（属社会学范畴）出发；布鲁纳和奥苏贝尔的是以现代认知理论作基础，都强调“结构”在教与学中的作用。还有的是把现代系统理论（信息论、控制论、系统论的总称）和生物系统论作为理论基础。此外还应看到，有的原则体系主要是继承和借鉴而来，有的主要是理论思维的产物，还有的主要是通过现实的实验概括出来的。可见，主要理论依据和来源的不同，是造成各原则内容和体系在本质上差别的主要原因。
（二）相同之点
虽然各原则的内容和体系相差较大，但它们间的相同点也是显而易见的。
1.在教学过程中师生作用、授受知识与发展能力问题上的差别只是相对的，而不是绝对的。并且发展趋势是既重视教的主导作用，又重视学的主体地位，日益强调教与学的协同与合作，强调掌握知识与发展能力的辩证统一，这种趋势在各个原则体系中都不同程度地得到体现。
2.正如上面所说的，有些原则只是名称不同，其涵义和实质均相同或基本相同。甚至有的原则在名称上完全对立，而实质是基本相同的。如“量力性”与“高难度”，“循序渐进”对“高速度”，就是如此。因为量力性不否定有一定的难度，高难度是量力的高难度，不是无限的高难度；循序渐进不是慢进，也要考虑进度，高速度也不是盲目赶进度。此外，还有一种情况，就是在此是一条原则，在彼则一分为二，成为两条原则，但涵义总量不变。
3.上述的所有原则体系都服务于特定的教学目的，也符合或基本符合教学规律，都以一定的科学作为理论基础，都有一定的科学价值。
三、本人见解
通过比较分析，笔者认为教学原则内容和体系的千姿百态是件好事，反映了教学理论研究“百花齐放、百家争呜”的民主风气。究竟教学原则如何概括（定性），数量应多少（定量）？解决这些问题是一项长期而艰巨的任务。在我看来，制定原则和建构其体系要符合科学性和效用性两条最基本的标准。科学性是指要全而反映教学目的和教学过程的规律；既能指导教又能指导学。逻辑要严密，要有体系，即各原则间要有内在的必然的联系，生搬硬凑、缺乏层次形不成体系。如传授知识与发展智力相统一原则很难同系统性、巩固性等低一层次的原则并列起来。效用性是指所定原则要能指导教学活动，便于运用，讲求实效。因此名称尽量简明扼要，原则数量要适当。还要处理好继承与创新的关系，在一定时期内，原则体系要有相对的稳定。
基于上述认识，笔者提出“三·九”原则体系，即第一层次有三条原则，然后派生出第二层次的九条原则，还可派生许多第三层次的原则。在概括和表述上，尽可能注意教与学的统一，运用对立统一规律反映教学过程诸因素矛盾的两个侧面的关系，以“……与……统一（或结合）”的形式表述。
（一）全面教育与和谐发展统一原则，这一原则是指在教学过程中，教师对全体学生所进行的德智体美劳诸育与学生的身心全面和谐地发展有机地统一起来，要把授受知识与培养能力、发展个性统一起来，全面实现教育、教学目的。这是第一层次原则中的核心原则。
（二）主导作用与主动性统一原则，这一原则是指在教学过程中，教师的主导作用与学生的积极性、主动性有机地统一起来，做到教学相长。
（三）合理组织与有效控制统一原则，这一原则是指在教学过程中，对影响教学效果的主要因素进行合理组织、有效控制，以实现教学效果最优化。
上述三条原则既有区别，又有联系。其中，第一条原则是方向、核心，第二条原则是动力，第三条原则是措施。
由第一层次三条原则派生出第二层次的九条原则是：
1.科学性与思想性统一原则；2.授受知识与培养能力统一原则（可引申出第三层次的抽象与直观相结合原则、系统性与循序渐进相结合原则、理解与巩固相结合原则等）；3.智力因素与非智力因素统一原则；4.共同要求与因材施教统一原则。上述四条原则归属于第一层次的第一条原则——全面教育与和谐发展统一原则，它们受它制约，为它服务。
5.乐教与乐学统一原则；6启发诱导与积极思维统一原则。这两条原则隶属于第一层次的第二条原则——主导作用与主动性统一原则，它们受它制约，为它服务。
7.教学方法、手段的优选与综合运用统一原则（可引申出第三层次的精讲与巧练相结合原则、精讲与演讲相结合原则、讲授与自学相结合原则等）；8.教学组织形式优选与综合运用统一原则（可引申出第三层次的全班施教与个别学习相结合原则、集体教学与小组教学相结合原则、课堂教学与现场教学相结合原则、课堂教学与课外活动相结合原则等）；9.反馈与调节统一原则（可引申出第三层次的教师评价与学生自评相结合原则、诊断性、形成性、终结性评价相结合原则等）。这三条原则归属于第一层次和第三条原则——合理组织与有效控制统一原则，它们受它制约，为它服务。
附：新原则体系示意图
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