职业教育中的悖论，本文主要内容关键词为：悖论论文,职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、发展需要与现实需求
随着科学技术的发展和知识经济时代的到来，无论是发达国家还是发展中国家都面临着一个科技文化高度发达的外部世界，工商业技术和其他应用技术已达到较高水平，很多职业岗位要求劳动者的受教育程度必须达到一定的水平才能胜任。以美国为例，从1950年到2000年的50年中，高级专业技术人员保持20％的比例不变，只是对他们的要求越来越高，而对需要一定技术、技能的职业岗位，则从原来的20％提高到65％，对不需要多少技术的一般劳动力，从原来的60％下降到15％。[1]
中国是一个人口大国，经济发展水平较低，仍处于社会主义初级阶段和工业化的中期，人力资源丰富，但人口素质较低。从人口总体文化水平来看，2003年我国人口中具有高中以上文化程度的仅占17.6％，具有大专以上学历的仅占5.1％，就连人才密集的北京地区也只达到13％。而1998年OCED国家对应指标的平均值已达到80％和26％。[2]在美国，接受过高等教育的人数占全国人口数量的35％，日本是23％。从就业人员来看，据统计，我国7000多万技术工人中，高级工为5％、中级工为35％、初级工为60％以上。而发达国家技术工人中，高级工占35％、中级工占50％、初级工仅占15％。我国科研人员的比例也明显低于其他国家，1998年我国科研工作人员每万名劳动者中仅8.4人，而同期日本为80人，美国为74人。从高等教育的发展来看，据统计，2002年我国高等教育毛入学率为15％，而1997年发达国家高等教育毛入学率平均值已达61.1％，世界平均为17.8％。2001年我国每万人口中高校在校生人数仅为56.3，不足1996年韩国和加拿大的1/10、美国的1/9，日本的1/5。[3]这不仅大大低于发达国家的水平，甚至低于发展中国家的水平。各方面的数据均表明，我国社会经济发展存在人才短缺的现象，客观上需要培养大量的人才。
然而，从中国的现实来看，就业形势却日趋严峻，市场就业严重不足，劳动力市场供求长期处于失衡状态，甚至出现了教育深化和知识失业的现象。2003年全国高校毕业生212万，截止当年9月1日，本科毕业生就业率为83％，高职高专毕业生就业率为55％，平均为70％，有近64万毕业生未能就业。2004年全国普通高校毕业生280万人，截至9月1日，本科生就业率为84％，高职高专就业率为61％，毕业生平均就业率为73％，有75万毕业生未能就业。2005年全国普通高校毕业生338万人，比2004年净增58万人，就业压力将更大。
教育深化和知识失业是发展中国家普遍存在的一种现象，并非我国所独有，但我国由于体制转型所产生的大量下岗职工却是许多国家没有的。政府的就业政策首先是保证下岗职工的再就业和在岗职工的就业，以免出现社会不稳定因素和更多的下岗失业人员，致使劳动力市场形成严重的二元结构和内部人控制[4]特点。劳动力市场的二元结构是指工资较高、劳动条件较好、工作岗位有保障和职业前景较好的现代部门和工资较低、劳动条件差、工作不稳定、要求苛刻、晋升机会少的传统落后部门并存的劳动力市场结构。内部人控制制度就是在现代部门中就业的人利用已就业的优势，排斥外部人的进入，从而使得体制内外就业人员在就业市场上处于不公平竞争状态。我国原有体制（计划经济体制）内的就业人员作为内部人，对新增劳动力等体制外的就业者产生排斥，最明显的是目前推行的人事代理制度，它使得现有体制内低素质的劳动力难以从现代部门中流出来，而体制外高素质劳动者难以进入，这既降低了劳动力资源和整个社会资源的配置效率，又加重了教育深化和知识失业。由于体制外高素质的劳动力不能大量置换体制内低素质的劳动力，导致现在用人单位一味地追求高学历，使得本来就十分有限的教育资源浪费严重。
当然，导致我国职业教育现实需求与社会经济发展需要之间差距的形成非劳动力市场竞争不平等这一制度因素，还有很多制度和非制度因素，职业教育要想取得长足的发展，必须充分认识和解决这些问题。
二、教育成本与教育收益
教育的收益可分为社会收益和私人收益，与此相对应，教育的成本也可分为社会成本和私人成本。不同国家或同一国家在不同历史时期，同一教育的成本与收益存在很大差异。一般来说，在发达国家，中等教育的私人收益率高于社会收益率，但高等教育的私人收益率却低于社会收益率，但在发展中国家，各级教育的私人收益率都大于社会收益率。[5]职业教育与其它教育相比，具有高成本低收益的特点。职业教育培养的是劳动者从事某种（类）职业所需的知识、技能和态度，而职业技能和态度的形成依赖于现实的职业或企业环境，需要教育与产业的结合，因此，职业教育需要较多的投资。
职业教育与普通教育相比，具有心理成本大的特点，主要表现在以下几方面：社会对职业教育的认可度低，职业教育的职业声望低；独生子女政策往往使家庭对子女的期望值较高，接受职业教育无论是家庭和个人都会承受巨大的心理压力。职业教育的社会收益主要表现在以下几个方面：公民素质的提高便于国家的管理，降低国家的管理成本；公民就业能力的提高，改善了劳动力的供给能力和供给水平，有利于缓解失业，实现社会公平，维护社会稳定；公民劳动、知识和技能的提高，组织纪律性和责任感的增强，有利于提高整个社会资源的配置效率，促进社会生产力水平的提升，对企业而言，有利于企业生产效率的提高，同时也节约了企业岗前培训成本。可见，职业教育不仅能够通过提高劳动者的生产效率来促进经济增长，而且具有广泛的社会收益。
而关于职业教育的私人收益，由于其培养的是生产第一线的工人和管理人员，属于蓝领或灰领阶层，其货币收入相对较低，在职业教育体系不完整的情况下，接受职业教育还意味着难以接受更高一级的教育，以获取更多的收益。
而现实中职业教育的成本与收益严重不对称。从高校扩招的1998年来看，当时，许多高校高职学费标准在5500-7000元，是普通高校学费的2-3倍，是师范、农林类大学学费的3-5倍。国家制定职业教育收费高于普通教育收费的这一“偏斜”政策，目的是让职业教育一开始就按市场准则运行，即学生收费标准接近其培养成本，其初衷符合市场经济的规律，但却不符合职业教育的成本-收益规律。由于职业教育与普通教育的高度替代性，职业教育的高价位极大地降低了人们对其的有效需求，而普通教育的低价位却更有效地刺激了公众对其的需求，导致普通教育进一步“升温”。职业教育与普通教育的这种不公平竞争，在一定程度上遏制了职业教育的发展。
三、办学条件与人才质量
职业教育是培养受教育者从事某种（类）职业所需要的知识。知识按其性质可以分为技术知识和制度知识[6]，技术知识是与生产的社会属性无关的生产技术知识，制度知识是关于协调分工的知识，职业教育的某些知识、技能必须在具体的职业活动中获取，所以世界各国兴办职业教育遵循的一个普遍规律就是通过教育与产业的结合使教育世界与职业世界实现有效地沟通，把职业技能和态度的培养放在产业部门进行。但是学校投资兴办实训基地一方面要求数额巨大的投资，这在很大程度上要求政府投资兴办，政府投资实际上是纳税人的钱；另一方面，由于学校兴办的实训基地具有非生产性，不像企业的生产设备能不断地更新，所以在科学技术日新月异的当今世界，巨大的投资在几年后就可能成为落后的设备，不利于学生掌握先进的技术。而利用企业设备开展实训，由于企业设备的不断更新，这样就能充分保障设备的先进性。更为重要的原因表现在两个方面：一是能从整体上降低社会办学成本。企业设备的成本已由所生产的产品分担，同时作为职业学校的实训基地，无需承担多少成本，当然，企业参与职业教育可能降低企业的经济效益，根据会计成本分摊的权责发生制，政府可以通过减免一定的税收来分摊一部分成本，企业少缴纳部分税收来承担实训工作，这实际上就相当于国家投资建立了实训基地，就无须征收后再投资兴建实训基地；二是与职业院校实训基地相比，在企业工作场所实训，能够感受到企业工作氛围，有利于培养受训者的工作态度、职业道德、企业文化、企业精神等，而这些非物化的制度知识在现代企业和人力资本开发中的作用越来越突出。
职业教育与普通教育投资相比，国际上有一个通行的标准，即职业教育与普通教育的教育成本比例是2.48∶1。统计资料显示，2002年我国职业中学生均教育经费支出、预算内教育经费支出分别为3280.11元、1730.14元，普通高级中学生均教育经费支出、预算内教育经费支出分别为2861.7元、1699.51元，职业教育、普通教育生均教育经费支出之比是1.15∶1，生均预算内经费支出之比是1.02∶1，与国外相差1倍多。我们用普通教育的投入来办职业教育，职业教育的特色和质量可想而知。
这种差距的形成既有历史的原因，也有现实的因素。我国职业教育是从20世纪80年代后期才开始发展的，是计划经济向市场经济转化过程中的产物，不像普通高等教育，在计划经济时代国家就配置了大量资源（最明显的如土地资源），取得了一定的发展，上世纪80年代经济的高速发展对人才的大量需求，又使普通高等教育得到了更进一步的发展。因此，职业教育拥有的国家资源与普通教育相比，便有了很大的差距。1994年以来，根据社会经济发展的要求，教育结构已越来越不适应社会经济发展的需要，国家通过“三改一补”来实现高等教育的资源转型。所谓“三改”，就是通过职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改变办学模式、调整培养目标来发展高等职业教育，于是短期内我国高职教育数量急剧增加，但这种外延式扩张的做法，改变的只是教育的形式和培养目标，并没有改变或提高职业教育教学质量的办学条件。国家应在把普通教育资源转化为职业教育资源的同时，加大对职业教育投入的力度，使普通教育资源真正转化为职业教育资源，这样形式与内容才一致。
事实上，国家一方面认为把部分普通教育资源划拨给职业教育就是对职业教育的投入，其实，这仅仅是政府矫正了自己在计划经济体制下不合理的教育资源配置行为而已，并非加大了对职业教育投资的力度。另一方面，国家通过制定高职高收费的政策，想更多地依靠教育者交费来筹集发展职业教育的资金，当然，还有依托普通高等学校来扩展职业教育资源、允许社会力量办学等做法，如高校扩招以来许多普通高校都设立了二级职业技术学院，但由于职业教育与普通教育培养目标上的差异性，普通教育资源与职业教育资源虽存在共同性和可替代性，但办学中替代是有限度的，不可能完全替代，二级职业技术学院在缺乏体现职业教育特色的资源的情况下，就难以办成真正意义上的职业教育，这样“二级学院”就难免被人们称为“二流学院”。
发展中国家教育的“过度”发展导致了知识失业，但反过来，知识失业也助长了教育的进一步扩张。即当某级教育的毕业生在市场上难以就业时，必然要求上一级教育的扩张，当然，上一级教育的扩大也会拉动下一级教育的发展。“三改一补”中的“一补”明确规定“经批准可利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充”。1997年以来，随着整个国家就业供求矛盾日趋突出，中等职业教育在就业困难的情况下，随高等教育的扩张由“小补”变成了“大补”，一部分中等职业学校升格为高等职业院校，其办学条件可想而知，不过它的扩张却有效地拉动了中等职业教育的发展。近一两年中等职业教育的复苏，在一定程度上也有升格学校的功劳。
对于职业教育与普通教育的种种不平等，国家必须制定有关的政策予以纠正。当然，作为职业院校自身也必须转变观念，面向市场，尤其是面向资本市场、人才市场，积极筹措资金和人力资源，提高自身的质量。当前政府启动国内有效需求所实施的积极的财政支出政策应把职业教育作为投资的重点。
四、培养模式与市场就业
关于职业教育的培养模式一直是我国职业教育发展中比较模糊、争论较大的一个问题。从最初中等职业教育开始大力发展时的“一技之长”，到20世纪90年代的“能力本位”，再到20世纪末提出的“素质本位”，[7]直到近一两年提出的“就业导向”。职业教育这种多元化的培养模式既反映了我国职业教育不断发展的历程，也暴露出我国职业教育的发展还存在不成熟的一面。我国中等职业教育的大发展是伴随着经济体制改革而进行的，体制改革带来的强劲的经济增长势头对传统教育培养的人才数量和质量提出了挑战，然而计划经济体制下毕业生就业完全实行统招统分的办法，实际上招生就是招工，因此针对固定的职业岗位来培养人才就成为体制改革初的人才培养模式。
随着中国经济体制改革的深入，尤其是对外开放的不断扩大，人们开始学习和借鉴国外“能力本位”的职业教育，如加拿大的“CBE”、德国的“双元制”及国际劳动组织的“MES”，并把这些模式或典范引入国内，进行试验、试点。由于发达国家职业教育的培养模式是在经济高度发达、社会分工协作程度高、机械化程度高、劳动工资高、政府高投入、产教高度结合的条件下实现的，而我国不具备这些条件，实践证明在我国现有的条件下这些模式不可能得到普及推广，因此，这仍没有从根本上解决我国职业教育的培养模式问题。素质教育方针的提出似乎指明了中国职业教育培养模式的出路，因为我国倡导的素质教育与国外能力本位的职业教育相比，似乎在办学条件上更加容易达成一点，这也使得“素质本位”下的职业教育思想应运而生。这样，职业教育从过去的重视实践技能的培养，拓展到重视文化教育。加之高校扩招和就业市场的压力，职业教育普通化、普通教育职业化这一职普融通的办学思想逐渐形成。现实中普通教育没有做到职业化，职业教育却开始普通化，部分职业学校开始兴办以升学为目的的“综合高中”，有的甚至办起了普通教育。素质本位的职业教育虽然适应了知识经济和终身教育发展的要求，但由于素质是一种隐性的、由知识内化而形成的相对稳定的心理品质，不易具体化，作为培养模式在现实中很难操作，因此，仍难以解决我国职业教育的培养模式问题。“就业导向”的职业教育在比较和发展中便应运而生。
“就业导向”虽不能和“一技之长”同日而语，也不能简单地说是一种复归，两者都反映了在一定历史条件下职业教育的本质特征。既然职业教育的培养目标不是培养人才金字塔上半部分的工程师、科学家，职业教育就是一种大众化的就业教育。职业教育应把能够使受教育者有效就业作为首要的培养目标。许多国家职业教育培养的学生就业率高是与其明确的能力本位的就业培养目标分不开的。我国依靠社会力量兴办的诸如厨师、美容美发、汽车摩托车修理等培训班，尽管国家没投一分钱，发展的数量却不断增多；尽管没有文凭、学历的诱惑，参加者仍络绎不绝；尽管从人的全面素质培养的角度来看尚存在不尽如人意之处，但学生却学到了谋生的本领，这些事实充分说明职业教育强化职业技能培养的重要性。职业院校虽说不能像社会短期培训这样“近视”，但也不能高度“远视”。
目前，职业教育领域中还存在一种倾向，即认为职业院校学生文化基础差，应加大文化课的比重，这样既能与普通教育相抗衡、相较量（如提高升学率），也能适应知识经济和终身教育的要求，这实际上等于把普通教育的不足交由职业教育来承担，一方面无形中加大了职业教育的负担，另一方面必然影响受教育者职业能力的培养。任何一种教育只有按照自身的培养目标有所不为，才能有所为，忽视了“不同阶段和不同方面应有不同的内容和重点”，就必然使素质教育走向异化。当然，素质本位的职业教育思想之所以盛行，也是与发展素质教育在一定程度上可以模糊对办学硬件的要求、满足学生家长升学愿望的客观要求分不开的，是职业院校在办学条件不足情况下的一种无奈的选择。我们所说的强调能力或技能的培养并不否定素质教育，职业教育的素质教育应以培养职业素质为主，如果全方位地考虑素质教育，势必影响职业能力的形成，进而影响就业和个人素质的发展。