建构主义指导下的生物学教学探微，本文主要内容关键词为：指导下论文,生物学论文,建构主义论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建构主义理论对现代教育观念的影响很深，同时也是我国新课改的理论基石之一，深刻地学习和理解建构主义对教师先进教学观的形成、对教师自身的专业成长都具有重要意义。笔者于几年的时间通过多种形式来学习和揣摩建构主义，并将之用于生物学教学工作，在理论和实践的结合中有了一些浅显的收获。
一、关于对建构主义教育理论的理解
对建构主义能否正确地理解，是建构主义指导教学实践能否体现价值的前提基础。尽管建构主义理论流派较多，观点不尽相同，但这并不妨碍建构主义“主流”的先进性。作为教师，应该学习建构主义理论中得到公认的观点，从中汲取营养。
1.从“鱼牛”故事看建构主义的学习情形。
下列图片反映的是关于“鱼牛”的故事。此图说的是，小鱼生活在水中，从来没有见到牛的模样，认真地听青蛙给它讲述牛长得什么样(包括吃草的食性)，小鱼一边听一边在自己的脑海中想象了“牛”的样子。可以看得出，小鱼想像中的牛是在鱼的形体基础上勾画的。小鱼从没见过牛，所以它听了青蛙的讲解，结合自己以前的经验，认为牛应该是这个样子，这就是建构主义描绘下的学习过程。这幅画反映了建构主义知识观、学习观与教学观中的一些问题。
显然，就知识观而言，事件的意义依赖于具体的认知个体而建构，具有个体性。在学校，对于同一事件、同一种问题，不同的学生会有不同的理解，这种不同的理解水平反应了学生学习的个体差异是客观存在的。就学习观而言，学习是个体主动建构自己知识的过程。即使是传统的灌输式教育，某一知识点对于受教育者来说，也并不是像把文件存到电脑硬盘里那样的拷贝，而是学习者在原有经验的基础上主动地建构新知识，即在他的头脑中，是原有经验与新知识重新有机结合的过程。这种有机结合就是意义建构，其结果形成了一个新的认知结构。
对“学习的主动建构”是指学习者的头脑中主动地用旧经验去理解新知识，不能简单地理解为学生愿意学习的意思，否则就会导致“弱化教师主导地位”的倾向，使课堂上学生的所谓主动变成了浮动，自主变成了自流。
学习除了是学习者个人的建构活动外，同时也是学习共同体的合作建构过程。在“鱼牛”那幅画中，小鱼与青蛙就是学习共同体；在学校，学生与学生、与课本、与老师是学习共同体。因此，充分运用学习共同体的价值就是加强交流与合作。
显而易见，“鱼牛”的这幅画还说明，教学不是简单地“填与灌”，教师不能无视学生已有的知识经验，否则就会引起对新知识错误的建构。所以，在教学实践中教师要与学生积极互动，采取灵活多样的教学方式，从而把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生形成正确的认知结构。
2.对“建构主义的学习过程模式”的理解。
建构主义学习过程模式图
通过上述模式图可看到，学习者自身的先前经验、所处的学习情境以及包括他自己在内的学习共同体都会对他的建构活动发生作用。既然如此，学习情境就成为教学设计的重要内容之一，对学生先前经验的了解成为备课的重要内容之一，而发挥学习共同体作用，就是要重视“协作”与“会话”在意义建构中的价值。值得一提的是，从“主动建构活动”到“经验系统变化”这个过程是通过“同化”和“顺应”而实现的。同化和顺应是学生认知结构发生变化的两种途径。同化意味着学习者将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，生成意义，将它们整合到已有的结构(先天的或习得的)之中。同时，学习者的同化性结构又会受到新同化知识的影响而发生一定的改变，即顺应。当然在同化阶段，如果新知识与旧经验发生冲突，则会引发新知识与旧经验的互相改造、调整和重组，这样引起的认知结构的改变当然也是顺应。例如一个7岁的男孩，当学到“粮食”一词时，他问父亲：凉(粮)食是什么呢？难道是凉菜的一种吗？对这个男孩儿来说，由于已有的生活经验，他对凉莱是认识的，是了解的，然而粮食对他来说则是新名词，他试图用已有的经验去同化新知识，但又觉得怀疑，。因此提出了问题——这是在探求新知识的意义。这个男孩的问题得到合理的解释后，他的头脑中形成这样的知识结构：粮食一般是指能做成主食的谷物以及豆类、薯类的总称。而凉菜属于下饭的一种菜肴。这个新的知识结构即是旧的经验与新的认识进行重组的结果。
二、在生物教学实践中怎样应用“建构主义”
1.密切联系生活实际，以利于学生对新知识的建构。
生物学最能反映人与自然的现象和规律，因此与学生的生活实际联系密切。但是，学生毕竟对周围世界的认识有限，事物之间的内在联系并不是很清楚，如果教师不去细心揣摩，以自己对知识的体会去代替学生的认知过程，则是违背教育规律的。学生在课堂上并不能做到对所有的知识进行同化与顺应，尽管有些学生能把并不理解的知识记忆下来，但是并没有真正把它变成自己经验结构的一部分，这样的记忆往往不能持久。所以，生物教师要启发学生将书上的很多内容与学生的生活世界联系起来，使新知识与原有的生活经验建立快捷方式，从而迅速达成新旧知识经验的一体化。
例如“肋骨”，实际上就是我们平实所说的排骨，对于成年人，尤其对生物教师而言，是非常简单的事。但是，对于绝大多数初中生而言，在刚接触到“肋骨”这一词时，并不能与“排骨”联系起来。因此在《发生在肺内的气体交换》这一节时，当老师讲到肋骨与肋间肌时，要启发学生：“请想一想，肋骨俗称什么骨？”进而得知：“肋骨俗称排骨，而排骨上的瘦肉其实就是肋间肌。”这样学生很快地理解了肋骨与肋间肌，将之同化在原有的经验体系中。还有，城市的儿童、青少年由于生活环境的影响，当老师提到“玉米”这种植物时，他们绝大多数的头脑中想到的是玉米果穗(即玉米棒棒)，而不是玉米这种植物的全貌，认识到这个问题后，教师就应修改表达方式，说成“玉米这种植物”或“玉米秧苗”，目的是让学生接受正确的信息，避免学生在建构新知识时引起不必要的冲突。
2.尽可能采用直观教学，促进学生对知识建构的质。
“鱼牛”的故事表明，在课堂上，仅凭教师一味的讲述肯定会影响学生对知识建构的质。生物的宏观与微观世界，有很多都是学生未曾听说和更未见过，因此，教师应该尽量借助观察实验、模型、标本、板画和信息技术等直观形象的手段去反映客观世界，以提高学生对知识建构的质，避免形成扭曲或错误的认识。
例如关于草履虫一节的教学，如果学生没有通过观察实验来观察草履虫，他们就无法真正领略草履虫的形态，也不能正确地去比较草履虫和小球藻之间的大小，很多同学会根据书上的模式图把草履虫想象成像毛毛虫的一种东西，只是很小，还有的理解为长得像“鞋底子”，边缘有毛。甚至还有的同学说是很小的绿虫子(因为书上画的是绿色的，实际上草履虫本体颜色都是半透明的灰白色)。当学生在显微镜下观察到活的草履虫时，学生会有这样的认识：草履虫这种单细胞动物比小球藻(也是单细胞)大得多，能把小球藻当成食物“吃”掉；草履虫前进的速度与它自身的旋转成正比，而且在遇到障碍物时也能少许后退；草履虫细胞体的小核与胞肛不容易被发现，但是它们周身微小纤毛在有规律地摆动，前后的收集管和伸缩泡也有规律地交替变化……一个生动的微观世界引发了他们非常多的“发现”，他们头脑中的草履虫再也不是课本上死寂呆板的模式图了。
3.关注学生已有的发展水平，应是我们备课的重点。
建构主义学习理论告诉我们，要重视学生已有的发展水平。结合新课程标准，学生现有的发展水平可分成3个方面：已有的知识经验；目前形成的能力；目前的情感、态度与价值观水平。在三维尺度上把握学生已有的发展水平，才能把握好维果斯基提出的“最近发展区”，即只有明确学生的现实发展水平是什么，才能确定潜在的发展尺度。用备课用语来说，就是备学生。很多特级教师都指出：我备课的重点是备学生。了解学生现有的发展水平，可通过学习理论知识、观察学生、请教老教师、发放调查问卷、与学生谈心等方式实现。
例如青春期教育的授课方式，可以是男女生分开授课，也可以男女生合班授课，但哪种方式更好呢？这应该取决于学生现有的情感和态度。为此笔者向整个年级的同学发了调查问卷进行调查。调查结果表明，约80％的女生和60％以上的男生赞同男女生分开授课，至于原因，约90％的女生和70％以上的男生认为这涉及“隐私”的问题，或是“自尊的需要”。这表明，学生认为男女生分开授课，主要原因不再是以往认为的“思想落后”，而是学生自尊的需要。在笔者没做调查问卷之前，已有女生主动地向相应的生物老师询问这块内容的授课方式，并表示不希望与男生在一起来听课，而这些女生在平时均不是内向型的，所以如果将此现象简单地归因为封建思想或“不好意思”，则是牵强的。
此外，通过与一些学生谈心的方式，得知很多同学通过一些方式提前了解了人的生殖与发育内容，而且进入青春期的男女生对异性之事特别关注，特别是男生对女生的关注程度要更高一些。还有，男生对女生特有的生理现象常常不予以谅解和理解，而是以“嘲笑”的态度来看待。少数男生对女生的态度表现出两极分化：对喜欢的女生进行讨好，对不喜欢的女生则表现厌烦，并在发生摩擦时进行恶毒的语言攻击，女生对这些不尊重的言行感到非常地厌恶。
这些调查表明，青春期教育适合男女生分开讲授，教学重点并不是“性生理”而是“性心理”和“性道德”。
4.搭建教学支架，倡导自主与合作学习。
建构主义的教学模式有支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学三种模式，结合我国目前学校教育的实际情况，支架式教学是最容易实现的一种教学模式。该教学模式要求为学习者建构知识提供一种“脚手架”，这种脚手架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。其教学基本环节是：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价。不难看出，这种教学过程与当今倡导的“自主学习”是相辅相成的。这样的支架教学，使学生的自主与合作学习成为可能，使学习过程中的“同化”与“顺应”有机结合，大家在协商和思维碰撞中完成意义建构；这样的课堂会形成师生互动，学生与学生互助的局面，充分挖掘学生学习的主动性、独特性和互补性，彰显以人为本的教育思想。对于上课的内容，教师设计的是学习的支架，在上课时，教师引导学生沿着支架进行自主与合作学习。那么怎样设计支架呢？根据学生的“最近发展区”来建立，这是根本原则。同时，根据实际授课内容可设置信息型支架、知识型支架、程序型支架和策略型支架。信息型支架是指教师提供信息的所在位置而并不直接提供信息本身，由学生自己去查找。知识型支架是让学生阅读课本某段知识或业已提供的资料，从中找出有价值的线索或答案。这是最常用的一种办法，但不宜过多，否则会使学习过程变得比较单调。程序型支架是指学生对某一问题不知如何去做或解答时，通过组织讨论实现问题的解决。例如在学习《食物中的营养物质》时，教师可提出：老虎不吃植物性食物，但为什么看起来不缺乏维生素C呢？这样极具有探讨价值的问题会普遍引起学生的探究欲望。策略型支架就是提供给学生解决问题的方法。例如在探究呼吸作用的原理时，教师可提出这样的问题：是胸腔扩大引起了吸气，还是因为吸气引起了胸腔扩大？判断完后请做这样一个实验：一个手掌平贴在自己腹部，另一个手掌平贴在自己的胸前，在呼气完毕后，努力地确保自己胸部和腹部不动(腹部的起伏表明内部膈肌在运动，从而引起胸腔上下径的变化)，你的鼻子可以使劲地去吸气，你能成功吗？这个实验结果说明了什么呢？通过这样的支架，学生最终会明白这里的逻辑关系：是由于胸腔扩大导致吸气，同样道理，是由于胸腔缩小导致了呼气，而胸腔的扩大与缩小是由呼吸肌控制的。
建构主义能否在教学实践的指导中展示出它高屋建瓴的魅力，源于教师对该理论的不断学习以及在实践操作层面中锲而不舍的精神。面对实践中出现的问题和矛盾，教师首先应该反思自己的教学设计有没有问题，在课堂上自己的主导地位是否把握得当等等，而不能把责任推给正在成长的学生，这才是教师真正的智慧与胸怀。