发现：实现主体性阅读的通道——中学语文阅读“发现教育”的思考，本文主要内容关键词为：发现论文,主体性论文,中学语文论文,通道论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读教学是语文教学的重要构成，无论是教学内容还是教学时间都占据着不可动摇的位置，然而目前阅读教学的现状是无法令人满意的，最普遍也是最突出的问题是：以讲解分析、灌输注入、强制训练为基本手段的主流教学过程充斥课堂，致使学习主体讨厌语文甚至憎恶语文的心态普遍，语文学习情感泯灭；他们缺少感悟、体验，较少思考，也不会理解、表达，语文学习能力萎缩：他们认知的某些方面得到强化，但兴趣、情意、方法、习惯乃至品格大多被弃之不顾，整体发展严重失衡。
导致这种问题的原因自然有以应试为目的的结果式教学的功利使然，同样也是对阅读教学本质认识的偏误所致。
传统的阅读教学观认为阅读是一种接受，课堂阅读教学的目的主要在于把文本及意义以教师传递、传达的方式反映给学生，学生阅读的过程被理解为是被动地获得文本意义，从而接受知识记忆知识的过程。于是，教师的分析讲解取代了学生的主动阅读，教师对文本反映内容的理性告知替代了阅读主体的触摸与体味，阅读“不由自主”，非常珍贵的主体体验、感受、思考、实践的过程，被灌输、告知、指示、督查所替代。
我们认为要改变这种状况，必须倡导并实施语文阅读“发现教育”。
我们所说的“发现”主要指：一是在与文本的触摸与对话中，感悟意义，获得体验；二是经由对文本的探究，看到或找到自己不曾看到的问题、事实或规律等。
对语文“发现教育”，我们的理解是，在教师的帮助下，学生通过感受、思考、探究等方式，主动积极地实现以建构意义、生成知识、获得体验、铸造人格等目标的阅读实践过程。我们认为语文阅读教育，特别是中学阶段的阅读教育，其根本目的在于帮助并促进学习主体借助“发现”，实现知识、情感、能力等方面的超越。
在已有的“发现学习”理论中，“发现”一般指对一定规则、原理的认识及过程，我们认为，“发现教育”中“发现”的内容则要丰富得多。
文意的发现。依照人们一般的认识，阅读的最根本也是普遍的任务与要求是读懂文本，即理解。但对于什么是“懂”，如何读“懂”，却存在明显不同的认识。传统的阅读观认为，阅读是一种接受，阅读过程就是反映文本的过程，阅读理解的任务是客观地认识把握来自文本的意义。现代的阅读观则认为，阅读是一种创造，阅读的过程就是一个意义建构的过程，阅读理解的任务是“在文本各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义”。根据我们对语文阅读教学目的、任务、内容等的认识，我们把阅读者对文意的理解定位于“发现”，对于这个问题可以从方法和内容两个层面来加以认识。一是作为一种方法，它主要是强调从不知到知，从浅知到深知的主体阅读和探索的过程。它反对“第三者”——教师——味的告知、阐释，而关注阅读主体自身的实践。二是从文意发现的内容上看，它包括了对原意的发现和对创意的发现。
现代解释学代表人物伽达默尔认为，作品的真正意义并不存在于作品本身，而是存在于它的不断再现和解释中，意义或真理在历史中存在，是在阅读问答中不断生成的。很显然，受现代解释学理论的影响，当前我国语文阅读教学研究开始关注构成理解诸多要素中的“读者”这一极，关注文本、文意的多元解读和创新理解。在阅读中形成自己的有创见的个性化理解，理所当然是文意的发现的一个重要内容。但是一味地强调多元理解，并不符合中学阅读教学的本质要求。因此，我们认为文意的发现还应当包括“原意发现”。德国哲学家施莱尔马赫认为，理解就是清除个人的先入之见，恢复文本的历史情境和作者的心理个性，以再现作者原意。这种意义重建理论强调的是对文本原意的不断趋近，从而使之“再现”，阅读者应当努力“避免误解”。如果我们能够正视阅读教学的实际，还是应当看到相当数量的阅读任务需主要依靠我们用这样的原则去完成的。
语文阅读既需要“再现”式理解——发现原意，也需要个性化理解——发现创意，因此，是阅读文本客观性或主观性两种不同的认知要求，决定我们要采用何种读解方式。更应指出，这两种“发现”的追求都不是绝对的，两者在一定条件下也可以在一定程度上实现相互转化。
知识的发现。随着人们对语文学习规律认识的不断深入，语文教学“理科化”倾向及其带来的问题已经引起人们越来越多的警惕，阅读教学要致力于学生语文素养的形成与发展，逐渐成为人们的共识。不可否认，语文素养的形成应当以一定的知识的占有，特别是优质的活化的知识的掌握占有为前提。因此，一定的语文知识的学习理所当然地应成为阅读教学的重要内容。语文“发现教育”把以发现的方式获取优质的语文知识视为阅读的重要任务和内容。
所谓“知识的发现”，是指在教师的策动下，阅读主体历经比较、归纳或推论获得对一定的规则、定义或方法的认识与把握。在进行“知识发现”的阅读教学过程中，学生的主要任务不是接受和记住现成的语文阅读知识，而是参与知识的发现（主要为再发现）过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。
在认识研究“知识的发现”的时候，我们有必要对“发现”及“知识”的概念进行一些必要的区分。从“发现”这一阅读行为的创造性角度看，它有“原发现”和“再发现”之分，前者是相对于人类已有认识而言的新的发现，是一种创造、一种贡献；后者则是一种学习方式，它是学习者个体的发现，相对于个体已有认识而言的新的发现。阅读的“知识发现”主要是指知识的再发现，它强调让学生从发生学的意义上认识知识，引导学生在重演、再现知识发现过程中内化前人发现知识的方法与能力。因而，这是一种以主动获取知识，提高探究能力为目的的知识教学。在这里，我们可以认识到两种不同性质的知识，前者是作为实体的知识，使学生“占有的只是精神产品或物质产品本身”；后者是作为过程的知识，让学生占有的是“镌刻于精神产品中的认识能力”。因此，这种知识的学习过程及其获得对于增强阅读教学过程的发展功能，突出学生阅读的主体性，全面提高学生素养具有十分重要的意义。
实施阅读“知识的发现”教学，教师需要把握的是：首先，我们倡导“知识的发现”并不意味着完全排斥知识的传递；其次，实施“知识的发现”必须重视对教学内容的选择与重视，并不是所有的内容都具有“知识的发现”的教学价值，教师要根据一定的教学目的进行战略性“资产重组”；第三，一旦我们认定了需要发现的知识，我们还是要慎重考虑选择“发现”的步骤与顺序，我们不可能也没必要去完全经历一番发现的全过程。乔治·波利亚说得好：“我们应该让孩子重蹈人类思想发展中的那些最关键的步子，当然我们不能让他们重蹈过去的无数个错误，而仅仅是重蹈关键性步子。”
自我的发现。《语文课程标准》的一个重要贡献是确立了语文课程性质人文性的不可或缺，它强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，它还指出“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”。语文教育的“人文性”理当体现在课程、教学的整个过程中，始终关怀人的成长，始终关注作为民族一分子的个体其内在灵魂与生命的成长。钱理群先生指出：“它的教学活动中，应自始至终贯穿人文精神，给学生以思想的指引，人生的启迪、情感的熏陶、美的感染，即使是语言文字的训练，也要引导学生去感受、体味语言的气韵、内在的可意而难以言传的精神。”而这种强调除了依靠告谕熏陶等外在力量，更应当重视学习主体在阅读实践中的主动认识与发现。
阅读是一种对文本的读解活动，而阅读的文本中，特别是作为中小学生语文学习教材的文本，承载了人类生活、文化的理想与追求。因此，从一定意义上说，对文本阅读理解的一个重要目的就是揭示人的自我存在，探求人生意义，展示对生存世界的理解。“读者在理解和解释文本的同时也在实现着对自己的重新认识和理解，即在体验和感悟文本的思想和情感的行为中也同时丰富着自己的思想和情感，在接受文本信息的同时组建着自己的新的信息库，在感叹作者智慧的同时营造着自己的智慧之源。一句话，阅读过程是同化文本意义为自我意义，以实现新的‘自我’的内构建过程。”阅读行为中蕴含的这种“自我”构建功能，是我们研究和实践“自我的发现”这一课题的重要基础。
“发现教育”认为教学条件下的阅读应当使阅读主体通过与阅读对象（文本）的对话和交流，更主动、更丰富从而也更有效地发现自我，构建“新我”。
语文阅读教学中“自我发现”，必须遵循两个原则：一是言语原则，发现须从语言的通道进入，因为作品文本的读解是以语言为桥梁，而不是其他，才使意义从另一世界转换到我的世界。“历史真正的进入到教育中，进入到个人的精神世界中，是因为语言的作用。”（金生：《理解与教育》P57）因此“据言求意，自意悟我”是阅读发现基本的实现途径；二是唤醒原则，要关注自身心理经验的捕捉和揭示。那些曾经被自己忽视甚至无视的细小、细微的情感体验在阅读中由于文本的观照而变得清晰起来、澄明起来，在体察中我们能发现内心的矛盾与冲突，反省人应有的良知，也能发现人的尊严和崇高……这样我们就能不断地实现为健全的青春和丰富的人生而阅读的目的，从而构建起我们精神的家园。
纵观以上内容，我们可以从三个方面概括“发现教育”理念的核心：
首先，基于“主体”。语文发现教育自然属于学校教育的范畴，但它强调立足主体，依靠主体，为了主体。它充分尊重主体的学习需求，珍视并利用开掘学生的既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性，视之为动力之源，能量之库，关注学生的能动创造。包括适度的讲解告知在内的教师的一切作用，都是为了促成学生的发现。
其次，基于“实践”。语文发现教育坚持实践第一的观点，相信实践是主体发现、发展的惟一途径，主张还阅读权、思考权、话语权于学生。在学习的过程中，强调先学后教，多学少教，以确保学生的充分实践；教师努力借助情境创设、问题导向、任务驱动、讨论组织等多种教学策略，保障学生的主动实践和有效实践。它强调自主，联系生活，关注情感，因而使之与缺乏自主性的训练产生明显的区隔。
第三，基于“课程”。课程关注的核心是主体诸多方面的协调发展。语文发现教育追求并促进主体全面的学习：它关注理性知识的生成，也关注审美情感的获得，因而它是认知学习和情感学习相统一的学习；发现是认识的眼光，感受的触角，当然表现为一种感受力、领悟力、洞察力、内省力，同时它还是一种意识、态度与习惯，因而它是能力发展与态度培养相统一的学习；在学习的过程中，发现是某个教学阶段的目标所在，同时也是这一活动的过程本身，因而是过程与结果相统一的学习。此外，从发现教育所包含的诸方面内容看，它是求真、求美与求善相统一的教育，也是实现人文性价值与工具性价值相统一的教育。
总之，我们所期望的语文发现教育，应当是具有鲜明的学科特征，教师着眼学习主体，促进其主动全面发展的语文实践活动。