质量认证框架下的美国教师教育质量保证研究，本文主要内容关键词为：美国论文,质量保证论文,质量认证论文,框架论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
开放性与多样性是美国教师教育的两大特点。开放性指的是美国教师不以院校性质加以分别，任何具备教师培养资质的院校，都可以设计、实施自己的教师教育方案。多样性指的是教师教育可以体现各地的特点，满足教师教育的多样化需求。如果说开放性和多样化是“合而不同”的结果，那么，如何既能体现“合而不同”的原则，又能确保教师培养的高质量，则是问题之关键。
美国确保教师培养质量的手段主要有大学的教师教育课程标准、州一级的教师资格证书制度和教育学院（系）的全国性质量认证。大学的教师教育课程标准以是否毕业为其控制基准，这是第一位的。但由于高校在质量控制上的严格程度宽松不一，因此高等学校质量控制充其量只是大学自为的结果。州政府的教师资格证书管理，是新教师能否取得行业资格的关键，但却由于其刚性过强而缺乏灵活性，往往不能反映教师培养模式多样化的需求。全国性教育学院质量认证则是在吸收上述两种质量保证优点的基础上，对教师教育质量采用刚柔并进方式，是一种纳政府刚性质量控制和教育学院自为性质的质量控制于一体的、更为全面的教师教育质量控制方式。其最大特点就是专业性、自愿性和行会性质。质量认证不是对政府质量控制和大学自身质量控制的简单取代，而是在整合相关团体对教师教育质量提出多样化需求的基础上，融质量的自我控制、同行监督和专业标准于一体的质量连续性控制过程。
总之，开放式教师培养之所以能够在美国取得成功，其主要原因不在开放性本身，而是在于有一种将开放式培养模式纳入规范性质量管理渠道的教师培养机构的质量认证系统。开放但缺乏有效质量监控机制，是盲目的；开放且具有有效质量监控机制，才是一个健康、可持续发展的教师教育新体制的追求方向。
一、基子变革、多样化和以学生发展为本的NCATE认证目标
全美教师教育认证理事会(National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)成立于1954年，由当时的五个全国性教师教育专业协会组织筹建，即全美教师教育学院协会(AACTE)、全美州教师教育主任协会(NASDTEC)、全美教育协会(NEA)、州首席学校官员理事会(CCSSO)和全美学校董事会协会(NSBA)。[1]自成立之日起，NCATE就以全国大学和文理学院中的教育学院、教育系和其他教师教育机构为认证对象，负责被认证机构的教师教育课程质量保证、改善与相关专业团体的合作和协调。目前，NCATE获得了美国教育部和高等教育质量认证理事会的双重质量认可和授权，是美国教师教育院系质量认证的惟一合法机构。
NCATE以全部教师培养计划为认证对象，因此教育学院（系）的课程方案都应在认证之列，比如中小学教师培养方案、学前教师培养方案、中间学校（注：中间学校，英文为middle school，指的是介于中学与小学之间的一种学校，通常是由小学高年级与中学低年级组成，目的是为了解决中学与小学教育教学的衔接和过渡问题。这类学校出现于上世纪60年代，作为英美国家的一种实验学校，目前为数不多。）教师培养方案以及校长、督学、心理、职业指导、教育技术等学校专业人员的培养计划等。由教育学院设计和实施的大学教育学院师资培养方案及非教育行业的培训方案不在认证之列。此外，对于硕士及硕士以上层次的高级教师培养方案，则尊重各州的传统而区别对待。在大多数地区，硕士及硕士以上教师培养方案，都在NCATE的认证之列。而在少数地区，由研究生专业评估或认证取而代之。对美国高校教育学院（系）所举办的分校区、合作办学单位、远距离教师教育项目、海外教师教育项目，NCATE一般不予认证。
NCATE的标准并非认证理事会的专家闭门造车的结果，而是在对中小学教学相关领域进行充分研究的基础上完成的。NCATE一般对认证标准每五年修订一次。NCATE最新一次的质量认证标准修订工作开始于1997年，主要涉及到教与学相关研究成果、教师培养计划的有效性研究成果、地区性教师教育质量认证标准及其与NCATE认证标准的对比研究等。比如州际新教师鉴定与支持联盟(the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,INTASC)创建的初任教师行业标准；由全美教学专业标准理事会(NBPTS)开发的鉴定和标准以及由NCATE已有的关于绩效本位认证和资格证书系统的州际合作框架等。不仅如此，NACTE还通过各种手段，广泛听取中小学教师、教师教育决策者的意见。同时，NCATE还通过网站公布自己新开发的专业认证标准，以广泛听取反馈意见。此外，NCATE还通过组织或参与相关学术研讨会，获得对教师教育质量相关方面的研究成果和信息。历经三年时间，NCATE于2000年和2001年颁布了现行的认证标准系统。形成这一认证标准的最基本的前提就是新教师所应具备的基本知识、技能和专业性向。现行认证标准在坚持过去的认证传统经验的同时，最为突出的一点就是由关注教师教育的课程，向关注结果方向转变。关注结果意味着新教师不仅要具备必要的专业知识、技能和性向，而且要以关注教师能否帮助学生学会学习这一结果为目的。这一变化体现了NCATE以变革为导向的目标。
NCATE在认证过程中强调的是三个基本目标：一是服务于学生的学习；二是突出学生个性和学习环境的多样化；三是服务于教育环境变革的需求。该机构指出：为了适应21世纪教师专业发展的新理念，教师教育必须奠基于这样一个目标，即培养拥有基本知识和基本技能的负责任的公民，因此教师培养方案必须：(1)确保新教师都能够具备学科知识、教育专业知识和技能，以便能够独立或合作担当教学任务；(2)确保所有的新任教师和其他教育相关专业人员为创设良好的学习环境和氛围所需的知识和技能；(3)熟练运用各种鉴定的技能，投身于跟踪研究，善于应用研究结果，以确定所培养的教师能够满足学生学会学习所应达到的专业标准；(4)致力于培养教师适应学生及社区更加多样化的需求；(5)鼓励教师能够与学生和家庭一道加强专业合作，乐于反思实践，并通过合作实现教学的连续性改善；(6)将教师培养与专业开发作为一个连续体，将职前培养与职业导入和专业连续性开发关联起来。为了使教师具备专业知识和技能、合作意识和终身学习能力，教育学院（系）必须安排好5个工作环节，即让教育专业学生能够：(1)接受广泛的文理教育；(2)掌握精深的学科知识；(3)通晓教学专业的基本原理；(4)具备中小学教学的实践经验；(5)具备教学鉴定能力。这既是对教育学院的要求，也是学院认证的目的之所在。
二、NCATE的质量认证框架
NCATE的认证框架主要由概念框架、认证标准和认证程序组成。概念框架是认证的指南，认证标准是认证的核心，认证程序则是认证原理和标准的操作性要求。
1.认证概念框架 所谓认证概念框架，指的是“所有教师培养机构共享的愿景”，是一所教育学院（系）区别于其它教育学院（系）的哲学理念。概念框架为“课程、方案、教学、学生绩效、学术研究、服务及机构有效性提供了方向”，它应是“知识为本的、精心设计的、相互分享的、有机联系的以及与本机构的愿景相一致的。”[2]任何希望获得NCATE质量认证的教育学院（系），都必须在其认证申请报告中包含概念框架中的基本信息（参见表1）。概念框架确定了认证的基本方向和被认证机构所应提供的基本信息，而认证的具体操作将由被细化了的认证标准来加以规范。
2.认证标准体系 NCATE的认证标准由六部分组成。在六大标准下，再细化为若干可控性的指标（见表2）。这些指标都是可量化、可检测的，比如对教育学院（系）教师的资格要求就具体为具有博士学衔的教师占多大比例等。由于指标具有可检测性，因此认证能够较为准确地区分哪些机构在认证评估上达到了标准，哪些尚未达到标准以及哪些部分地达到认证标准。
NCATE的质量认证有着明确的等级区分。认证等级一般分为三种，即不合格、合格和目标（优秀）三等。不合格者又分为两种情况：一是首次认证未能通过评估的；二是第一次评估中部分标准未能达标，经过两年时间的努力后仍然未能满足评估要求的机构将被取消申请资格。被认证机构在规定的六项标准全部达标者，即可被授予NCATE的认证资格。对于那些不仅满足了全部六项标准，而且还在很多项目上超过了认证标准的要求，则可获得目标（优秀）级认证资格。目标（优秀）等级，不是常规标准，而是所有被认证机构应该努力的目标和方向。为简化称述，我们以标准Ⅵ为例，呈现出认证的三个等级的具体要求（表3）。
由表3中的“人事政策和管理指标”所示，认证标准是在确保教育学院（系）有效教学的目标下延伸出四个指标，即工作量规定、实习指导教师的配备、教辅人员的配备以及教师的进修提高。就教育学院教师的工作量而言，既要维持最低工作量要求，但也不能盲目追求效益，无理地增加教师工作量，以至于最终损害教学的有效性。若教育学院能够在工作量规定符合NCATE的指标要求，则意味着合格。如果未达到，则为不合格。而优秀等级的学院(系)，不仅有良好的工作量政策，而且还有规范的工作量决策程序。可见，认证指标的选择必须建立在培养优秀教师和指标是否容易检测的基础上，前者是目标，后者是确保认证科学性的措施。二者舍其一，都会致使认证工作目标发生偏向。
表1.概念框架基本结构[3]
1
教育学院（系）的愿景
2
教育学院（系）的理念、目标、专业志向、性向
3
知识基础，具体包括理论、研究、实践的智慧和教育政策
4
教育学院（系）对学生绩效的鉴定，鉴定要反映出专业标准、州标准和国家标准
5
教育学院（系）建有对学生绩效定期性鉴定的制度
表2.NCATE的六项认证标准（注：表2是作者在美国教育学院质量认证理事会的标准的基础上整理而成的。）
序号
名称 指标
标准Ⅰ 知识、技能
学科知识
和性向③
教育学知识
专业或教学知识、技能
专业性向
学生学习
标准Ⅱ
鉴定系统
鉴定制度
与评估
数据搜集、分析和评估
运用数据，改善教师教育课程计划
标准Ⅲ
实习、见习 教育学院与中小学伙伴关系
实习和见习计划的设计、实施和评估
新教师知识技能和性向的开发和展示
标准Ⅳ
多元价值观 课程的设计、实施和评估
与背景不同的教授相处的经历
与背景多样化的同行实习生工作的经历
与文化背景多样化的学生相处的经历
标准Ⅴ
院（系）师资合格的师资
资格、能力 应用最优秀的教学模式
和绩效
应用最优秀的研究模式
应用最优秀的服务模式
合作的意识和能力
专业教师绩效的学院评估
专业开发
标准Ⅵ
领导、管理 领导与权威
和资源
预算
人事
设备
资源
注：标准1中的“性向”，英文为“disposition”，按照美国教育学院质量认证理事会的定义，指的是“对学生及家庭、同事、社区产生影响的一套价值观、奉献和专业伦理规范，它们不仅会对学生的学习、动机和发展产生影响，而且也会对教育学院教师本人的专业发展产生影响”。性向也可翻译为专业性向，以区别于学生的学习性向。性向包括了教师的公平和正义意识、爱生之心和专业责任感。具体说来，性向可体现为“确保所有学生学会学习；对学生提出挑战性的高标准；以及致力于创设安全和支持性学习环境”。
3.认证程序 NCATE的质量认证一般分为自我评估、专家实地考察和认证决策三大环节。首先，教育学院（系）对照认证概念框架和六大标准进行自我评估，完成自我评估后，则向NCATE提交自我评估报告。NCATE将在适当时机安排一次认证实地考察。
实地考察一般由3-6位专家组成。专家代表要尽可能广泛，要能代表中小学校、教育学院和州教育决策机构的多方利益。专家应具备教育专业、教学、研究和评估等方面的专长和权威，熟悉评估技术，特别是数据整理、分析能力、访谈能力、专业判断能力等。专家任期一般为三年，专家资格、专家遴选由NCATE的认证委员会加以评鉴。NCATE在专家安排上以随机抽选为主，但必须要保证在专家组中，至少有由一位专家的工作单位应该在与被认证机构的单位性质相近或相同。专家在考察过程中，要与教师、学生、职员、毕业生和雇主分别举行座谈，广泛收集认证评估的资料。专家考察结束后撰写实地考察报告。考察报告再提交给NCATE的机构(UNIT)认证理事会，以最终确定是否达到认证资格的条件。
认证决策即是对自我评估报告、专家考察报告及相关信息的全盘分析，也是确定被认证教育学院（系）能否取得认证资格的决策阶段。认证结果分为四种，即完全认证资格、有条件认证资格、不合格和认证资格吊销。全部通过各项标准评估的教育学院（系）将获得完全认证资格。若在认证评估后，仍有一项标准或更多标准未能达到标准要求，将获得有条件认证资格。获得有条件认证资格的机构必须在两年内达标，同时须满足以下要求：(1)在六个月内提交未达到标准要求的文献；(2)必须在两年之内接受未达标的项目评估。通过再评估，被认证机构可获得认证资格，或者面临被吊销有条件认证资格。一旦获得认证，资格将保持五年。该机构在五年后还将接受一次实地访问和评估。若教育学院（系）所提供的课程计划不能满足合格教师培养的机构，将不能获得认证资格。对于获得有条件认证资格的机构，若在再度评估中基本符合认证标准要求，但仍未能完全满足认证标准的机构将被取消有条件认证资格。
表3.标准Ⅵ：学院的管理和资源[4]
三、基于专业合作基础之上的NCATE
作为全国性的教师教育机构认证组织，仅仅获得联邦教育部的授权还不够，是否与教师教育界，乃至于中小学教育相关的各组织机构保持良好的合作关系，则是认证取得成功的关键。
1.与州决策部门的关系
NCATE目前与美国45个州在教育学院的认证工作上取得密切的合作关系。这种合作有加速的势头。之所以要与州政府合作，是因为州政府控制着本州教师资格证书的政策和标准。教育学院的质量认证如果没有纳入到州的教师资格证书标准，其影响将非常微弱，甚至变成一纸空文。因此，NCATE将不断变化的州教师资格标准纳入自己的认证指标框架之中，尽可能与教师教育相关政策相一致。与州政府的合作，一方面可以提高认证的权威性，另一方面，州政府也由于与NCATE的合作而逐渐完善和提高对本州教师资格证书的标准。因此，二者的合作是互补的，而不是对立的。二者的合作还可避免教师教育评估或认证工作的彼此重复，节省时间和资金。因为获得NCATE的认证资格，将使教育学院同时获得州内的专业认证和州政府的教师培养许可。当然，专家和政策的相互分享，也是二者合作的效益目标追求。[5]
2.与各专业协会的关系
NCATE对教育学院所进行的认证主要是机构性的，但机构性的认证也必须与各专业学会或协会所进行的专业认证相配合。因为教育学院的培养对象是多学科的，既涉及到英语、数学、科学和社会研究等学科，还涉及到与教育教学相关的专业人士，比如阅读专家、教育技术专业、心理学工作者、督学等。每个学科都有自己的全国性专业组织，且有独特的专业认证框架和标准。目前，NCATE已与十多家教学专业组织建立了专业伙伴关系。各专业协会所提供的评估资料丰富了NCATE的认证证据，同时获得了NCATE认证资格的教育学院，也表明其各学科人才培养的质量。可以说，与各学科专业学会的联系，是NCATE的重要工作目标。目前NCATE共与16个专业学会保持了合作伙伴关系（见表4）。NACTE不仅于上述学科专业协会进行合作，而且还与全美教师教育学院协会等专业组织有着实质性的联系。教育学院质量认证理事会从一开始就是由全美教育学院协会、全国教育学会、全国州教师教育负责人协会、州首席学校官员理事会和全国学校董事会协会等五家专业组织联合组建的，这一特殊的关系说明，NCATE认证从来都不是单一性专业组织个体行为，而是各教育专业团体相互合作的产物。
表4. 作为NCATE合作伙伴的全国中小学教师专业协会名单[6]
美国健康、体育、休闲和舞蹈联盟(AAHPERD)；
美国图书馆协会(ALA)
儿童教育国际协会(ACEI)
教育通讯与技术协会(AECT)
超常儿童（教育）理事会(CEC)
教育领导选区理事会(KLCC)
国际阅读协会(IRA)
教育技术国际协会(ISTE)
国际技术教育协会／技术教师教育理事会(ITEA/CTTE)
全国少年教育协会(NAEYC)
全国学校心理学家协会(NASP)
全国社会研究理事会(NCSS)
全国英语教师理事会(NCTE)
全国数学教师理事会(NCTM)
全国中间学校理事会(NMSA)
全国科学教师协会(NSTA)
资料来源：NCATE,National Council for Accreditation of Teacher Education,2001,PP49-50;http://www.nacte.org/standards
四、结语
结合全美教育学院认证理事会的认证目标、标准及程序，我们不想做简单地比照，以美国的做法来改造我们的教师教育质量保证体系。我们认为，有疑胜于无疑。因此，有疑的价值绝不在简单地归纳几条建议之下。对照NCATE的认证标准框架，我们将疑问归入下表之中，以提请同行专家的关注和进一步研究。需要声明的一点是，我们无意建立美国式的教育学院质量认证制度，但是由中美教师教育质量保证的对比中所引发的问题，却不能不认真思考。
表5.关于我国教师教育质量的若干思考
应否为教育学院教师制定最低学历要求？如
果是，是硕士？还是博士？硕士、博士学位教师
教育所占的比例如何确定？
学院的
教育学院的教师如何获得或具有中小学教学
师资经验？无此经验、且又不熟悉中小学教学实践
的师资是否合格？
教育学院师资有无一套符合本专业特点的专
业规范或伦理？
教育学院课程方案是否符合国家或地方政府
教育
对教师的最低要求？
学院的
教育学院的课程方案是否在广泛征求意见的基
课程方案
础上形成的？是否能反映教师发展的最新需求？
要不要制定生源质量的最低标准？如果需要，
那么是否需要制订相应的政策或规定？
生源质量
毕业生获得毕业证书，是否一定具有教师资格
及毕业生
证书？若二者能相关，相关的基础是什么？
没有完成实习阶段的毕业生，能否取得教师资
格证书？
教育学院要不要建立实习基地？没有实习基
地的教育学院，能否以教育学院的身份存在？
有无有效实习和无效实习之分？如果有，什么
实习样的实习被称作无效实习？对于不能提供有效
实习的教育学院，应如何处置？
实习方案要不要中小学与教育学院合作拟
订，对没有通过合作方式提供的实习方案的
教育学院如何处置？
教育学院能否在本学校中获得足够资源的支
教育学院
持？
的领导
教育学院在师资管理上是否有一套合理有效
和管理
的制度和决策程序？
教育学院是否能与同行机构保持密切的专业
合作关系？