高等教育大众化模式的构建，本文主要内容关键词为：高等教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从两个疑问透视高等教育大众化本质
高等教育大众化模式构建的理论基础在于高等教育大众化本质。提起高等教育大众化概念和高等教育发展三阶段划分，人们会很自然地发出两个疑问，一是高等教育作为一个系统，规模扩张这种量的变化，必然引起系统质的改变，划分才有意义，那么这种改变是什么？二是15%和50%是否就是由量变引起质变的界限，这个界限是否具有普遍意义？
关于第一个疑问，马丁·特罗说：“一旦数量增长致使机构规模扩张，便会影响到教学与科研的环境的性质。规模扩张影响着高等教育的规范与结构。”[1]高等教育三阶段发展进程中有两次转变，首先是从精英高等教育到大众高等教育的转变。在这个转变过程中，高等教育系统质的变化被我国学者概括为11个方面。在高等教育规模上急剧扩张，毛入学率超过15%；高等教育观发生变化，将接受高等教育更多地看成是一种义务而不是像精英教育那样看成是一种特权；高等教育的功能从培养统治者（包括专业统治者）转为培养更加专业化的技术精英；高等教育的课程更加灵活多样，具有弹性的学分制成为教学管理的主要方式；在学生方面，不仅有越来越多的人可以在中等教育后中断一段时间再上学（精英教育阶段是直接上大学），入学越来越容易，而且职业训练成为高等教育的重要内容；高等院校的标准与特点具有多样性，不像精英教育那样基本上是相同的；高等教育在管理与决策上更趋于民主；高等教育机构的学术标准更加多样化；教育机会均等的观念对招生入学政策产生影响，对社会弱势群体子女会采用一些“非学术标准”，以保证其上大学的平等权利；高等院校的行政管理人员由精英时代的学者兼职模式变成“专业管理者”模式，而且行政管理队伍庞大；高等教育内部管理模式也突破了精英时代的“教授治校”，基层管理人员拥有校内管理权，甚至学生也会对决策产生影响。[2]其次是从大众高等教育到普及高等教育的转变。马丁·特罗1998年在《从大众高等教育走向普及》一文中论述普及化阶段内涵时说：“高等教育大众化今后10年的主要任务是从大众阶段迈向普及阶段。但是大众高等教育与普及高等教育的区别不再定义为越来越多的学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享，即与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。其结局有点类似于‘学习社会’(Learning society)。”[3]由此可看，高等教育发展的三个阶段在学习态度、入学标准、教学内容、教学方法、学习方式等方面，都会出现质的变化。
关于第二个疑问，马丁·特罗也做了详尽解释。“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断，是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断。数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。”[4]“我是在说明由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。”[5]“高等教育大众化理论不是一个目标理论，它是对已经发生的高等教育现象进行的一种描述，是对历史和现实高等教育现象的一个总结。”[6]从马丁·特罗本人的论述可以得出结论，数字没有决定性意义。
二、高等教育大众化模式的构建
笔者用两个维度来反映高等教育大众化模式：
一是大众化中高等教育系统变化的主要特性，分为三个类型：内涵发展型，即大众化的主要特性是高等教育结构和内容的变化；外延发展型，即大众化的主要特征是高等教育规模和数量的变化；同步发展型，即高等教育数量和结构同步发生变化。
二是大众化中高等教育规模的主要扩张方式，分为三种：内部扩张式，主要依靠原有高等教育机构内部规模扩展；外部扩张式，主要通过建立新的高等教育机构实现规模扩张；混合扩张式，指内部、外部两种途径在高等教育规模扩张中的作用基本相当。两个维度的组合，理论上可以得出九种高等教育大众化模式（见表1）。
表1 高等教育大众化的九种理论模式
主要特征
主要扩张方式
内涵发展型 外延发展型 同步发展型
内部扩张式 内部扩张式 内部扩张式
内部扩张式
内涵发展型 外延发展型 同步发展型
如西欧
外部扩张式 外部扩张式 外部扩张式
外部扩张式
内涵发展型 外延发展型 同步发展型
如美国
混合扩张式 混合扩张式 混合扩张式
混合扩张式内涵发展型 外延发展型 同步发展型
如中国
三、 “力量—因素”分析框架的建立及其对大众化典型模式的解释
为了对大众化模式进行分析，笔者建立“力量—因素”分析框架。高等教育大众化实践因两种力量的不同而呈现出各自的特点，一是市场的力量，一是政府的力量。高等教育大众化的实现方式和实现程度，还与三个因素紧密相联：一是高等教育大众化的外部环境（主要指经济环境），二是高等教育与外部环境之间的关系模式，三是高等教育的内部环境，三者缺一不可。世界范围内，由于高等教育大众化外部环境的不同以及高等教育与外部环境之间关系模式的不同，形成了各不相同的高等教育大众化实现模式。[7]高等教育内部环境则是影响大众化进程中高等教育系统变化的基础因素，对大众化模式的形成具有重要作用。两种力量、三个因素的组合，是一国高等教育大众化模式发生的根源。
（一）“外部扩张式内涵发展型”模式
美国是典型的市场经济国家，自由市场经济环境最为成熟。美国高等教育大众化最有条件依靠市场力量，以市场力量为主、政府力量为辅的方式发展高等教育，最有条件依靠发达的市场经济环境和高等教育与市场环境之间的紧密联系来实现高等教育大众化。19世纪末，美国工业总产值已居世界首位，生产全世界制成品的1/3，经济实力强大，这使美国政府力量介入高等教育发展成为可能。
一方面，美国政府集中支持承担精英教育的研究型大学，把研究型大学办成国家培养高级人才的战略基地和国家主要创新基地，并“依赖研究型大学解决国防、空间探索、疾病、保健以及当前的工业生产率和创新问题”(Robert M.Rosenzweig,1982)。[8]1984年100所研究型大学所获联邦科研经费占当年联邦高校科研经费的84%。[9]
另一方面，美国依靠市场和政府的双重力量，发展为地方服务的大学。1904年提出的“威斯康星计划”，使“大学对本州人民的作用就如同人的头脑对人的手、脚和眼的作用”(Arthur Levine,1978)[10]。伊利诺伊大学每年都要发出10万封信，回答农民的各种问题(Frederick Rudolph,1962)。[11]大学服务职能的扩展，使高等学校内部结构发生变化，应用科学在大学得到一席之地，新的教学方法进入大学校园，教学、科研、服务三位一体的高等学校职能凸显出来。1892年芝加哥大学校长哈伯提出，把大学分为一、二年级和三、四年级两部分，使“那些天生不适合的学生在二年级结束时，可以自然地、不失体面地停止学习”(William L.Deegan etc,1985)。[12]1899年，芝加哥大学设置副学士学位，随之第一所私立两年制学院在美国建立。1901年第一所公立两年制学院在伊利诺州的乔利艾特地区建立。初级学院的使命是为那些在学术上、经济上或心理上未做好到大学学习准备的高中毕业生提供学习机会，同时选拔其中优秀者到大学高年级学习。二战后，公立两年制社区学院迅速发展，其宗旨是大量培养技术工人、初中级技术人员和服务业所需的各种人才。社区学院采取开放招生政策，学费低廉，吸引了大量过去不可能有机会进入大学深造的青年接受高等教育，成为美国高等教育大众化乃至普及化的主要方式。
美国高等教育规模的外部扩张，是在美国高等教育制度、体制、结构、内容与高等教育系统外成熟的市场经济环境高度适应的平台上发生的，是内涵发展主导下的规模扩张，属于“外部扩张式内涵发展型”模式。
（二）“内部扩张式同步发展型”模式
马丁·特罗用大众化理论推断西欧的情况。“在（20世纪）50年代和60年代业已呈现的西欧高等教育发展进程，会产生一种惯性力，主动地对不断持续扩张的高等教育系统赖以存在的社会施加压力……并不会碰到多大困难便能达到30%、35%甚或是40%的高等教育毛入学率。”[13]他进一步指出：“在（20世纪）60年代中的后5年间，西欧许多国家高等教育的入学人数已翻了一番，在70年代的7-8年间或者将来的10年间，这一数字还将会翻一番。”[14]但事实上西欧高等教育规模扩张的步伐比马丁·特罗预测的缓慢得多。英国高等教育毛入学率从1970年的19.9%增加到1980年的28.15%；原联邦德国的高等教育毛入学率1980年为19.5%，仍相当于1975年的水平；意大利高等教育毛入学率从1975年的31.10%减少到1980年的27.60%。[15]面对这一事实，马丁·特罗不得不说：“我关于欧洲高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”[16]。针对他后来对该理论的修正，马丁·特罗重申：“我对西欧国家高等教育发展也进行了预测和分析，但西欧国家高等教育规模扩张并没有完全按照我的预测发展，因此我在1978年对我过去的分析进行了修正。今天回过头来看，我的修正是必要的，也是及时的。”[17]1979年，他甚至对他的整个理论体系的适用性产生了怀疑。他承认：当时的假设是“一个明显的错误”，“精英—大众—普及”这样的高等教育发展阶段论是“过于简单的、概念化的图解或者模型”。[18]
西欧也是完全市场经济国家，市场力量非常强大，高等教育发展也处在规范的市场环境中，但正如马丁·特罗所说：“欧洲与美国最根本的一个差别在于：欧洲高等教育是一个被高度规制(regulated)的产业，而美国所受的限制则少得多。在欧洲由遵循行政制度、法律和规章来完成的许多职责，在美国则靠市场来完成。”[19]美国主要依赖于高等教育与市场的紧密关系，而西欧高等教育发展与市场的关系并不紧密，市场力量在推动高等教育发展中的作用有限，而政府的干预则十分明显。政府把高等教育纳入“义务教育”范畴，视作社会福利，依靠政府的有限财力推动高等教育大众化的缓慢进程。推动西欧高等教育大众化的两种力量对比不同，作为影响大众化模式因素之一的高等教育与外部环境的关系模式不同，表现出与美国不同的大众化模式就成了一种必然。
对马丁·特罗的理论实质进一步考察可知，高等教育毛入学率的量并不是大众化发展的根源，引导高等教育大众化的根本力量在于社会结构和高等教育结构为适应社会结构所做的准备。现代美国高等教育系统在一个世纪以前已经发展得很完美了，而现代欧洲高等教育体系却仍然处在发展过程中。在1900年以前，美国只有4%的适龄人口能进入大学，但美国高等教育几乎所有的中心结构特征都已非常明显：董事会、强有力的校长及其行政管理人员；结构完善的教师层级；在选拔性院校，学术声望的提升与成果发表相联系；教师随时准备在院校间流动以找寻到职位。在课程方面，选修制体系、模块课程、学分积累制和基于成绩记录的学分转移制在1900年以前都已发展得很成熟。美国在其拥有大众化入学人数以前已拥有了适合于大众高等教育体系的组织和结构框架。因此，只要增加人数就可以了。[20]马丁·特罗所描绘的美国高等教育结构的成熟，实际上是影响高等教育大众化模式的第三个因素——高等教育内部环境。马丁·特罗指出：美国高等教育的“学生数已经急剧增加，并且令人惊奇的是，在没对其系统产生多大压力的情况下适应了增长和变革。事实上，在我看来，在最近十年以前，美国高等教育在过去一个世纪中的主要结构变化，仅仅只是社区学院的创建和扩张。”“今日美国高等教育在很多方面跟1900年时有所区别，但增长和发展均不需要对系统的基础结构进行变革。而欧洲大陆和英国目前正面临着巨大困难来进行这些结构变革。”[21]显然美国高等教育结构因适应自由市场的外部环境而成熟，而西欧高等教育结构则不够成熟。美国与西欧在高等教育内部环境因素上显著不同。
由于西欧高等教育国有化程度高，又限制市场力量进入高等教育领域，主要通过传统精英教育机构的发展和变革扩大高等教育规模；在规模扩张的同时，缓慢地进行高等教育内部结构的改革，大众化模式必然走向“内部扩张式同步发展型”。
（三）“混合扩张式外延发展型”模式
我国的高等教育大众化模式与美国和西欧都不同。从两种力量来看，我国的市场经济还很不充分，市场力量还很薄弱，而作为一个中央集权的国家，政府力量强大。我国的高等教育大众化依靠政府力量是有力的、迅捷的和安全的；依靠市场力量是无力的、缓慢的和有风险的。
从高等教育外部环境看，经济体制和市场机制很不完善，依靠市场发展高等教育的土壤还没有形成；从高等教育与外部环境的关系模式看，我国高等教育发展的计划体制特色还很明显，高等教育与政府的关系远远强于高等教育与市场的关系，政府主导高等教育发展仍是高等教育与外部环境关系的主流；从高等教育内部看，办学体制、办学模式、培养目标、课程体系、教学方式等各方面仍然受计划方式主导，距离市场力量主导还很远，高等教育在结构上尚远远没有为高等教育快速大众化做好任何准备。
我国高等教育规模扩张没有强大的市场力量可以依靠，而单单依靠政府力量是有限的，大量设立新的高等教育机构既没有财力的保障，也没有师资、管理等教育资源的保障。采取现有高校扩大招生的内部扩张式发展，是加快高等教育大众化进程最现实的路径。
外部扩张式在我国也有发生的条件。一方面，政府依靠有限的财力投资建设了一批高职高专学校；另一方面，在不成熟的市场环境中依靠有限的市场力量发展民办高等教育，使外部扩张式成为我国高等教育规模扩张的另一条路径。
在高等教育系统变化的主要特征维度上，我国高等教育大众化属于“外延发展型”。我国高等教育大众化进程中发生的主要变化仅仅是规模的扩张，我国学者概括的高等教育大众化在内涵上的11个变化[22]，在我国还远远没有实现，与经济体制和经济结构相适应的朝着市场化机制发展的高等教育内部结构、特性和内容仍然基本停留在高等教育精英化时期，因而是“外延发展型”的高等教育大众化模式。
我国高等教育规模的“混合扩张式外延发展型”，是我国国情的必然选择。既有经济发展水平较低、国家财力难以支撑大规模新建高校的因素，也有市场经济体制不成熟、市场力量难以快速健康介入高等教育发展的因素；既有国家经济发展较快、产业结构调整迅速对人才需要的压力，也有大众对接受高等教育需求旺盛的压力。
收稿日期：2006-06-29