终身教育理念背景下的澳大利亚职业与技术教育改革，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,教育改革论文,教育理念论文,职业论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2007)03-0067-06
终身学习的理念是指有目的的学习能够而且应该贯穿人的一生。终身教育的含义则可以理解为：教育应该为学习者提供终身学习的一切可能。这两个名词作为一种教育思想，古今中外的思想家、教育家在不同时期进行了不同程度的阐述，如中国的孔子提出“有教无类”，古希腊的亚里士多德主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”[1]，等等。20世纪中叶，终身学习和终身教育思想的现代意义诠释在全球范围内引起了强烈反响，影响并引导着各国的教育改革。
澳大利亚职业与技术教育经历了一系列的改革，确立并完善了特征鲜明、卓有成效的职业教育与培训的体制、机制以及教学培训模式和评估标准。回顾澳大利亚职业与技术教育的发展历史，我们看到其改革历程深受终身学习与终身教育理念的影响。本文将以20世纪人们对终身学习、终身教育理念的不同诠释和期望为线索，综述不同时期澳大利亚职业与技术教育改革的措施与成效，以期探索澳大利亚经验对我国职业教育改革与发展的借鉴意义。
一、60年代：“知识爆炸”激发终身教育的构想
1.保罗·郎格朗《终身教育导论》的提出
20世纪60年代，世界进入了“知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提供了新的条件，同时也提出了许多新的课题和新的要求。1965年，联合国教科文组织成人教育处处长保罗·郎格朗向国际成人教育促进委员会提交了一份《终身教育导论》的报告，其主题是建立终身教育体系。郎格朗认为，教育应当贯穿于人的一生，成为人生不可缺少的活动。他指出：“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。”[2] 郎格朗从分析当时社会变化入手，剖析了传统学校教育存在的弊端，指出学校教育正面临着有史以来的重大挑战，只有根据终身教育思想对传统教育进行相应改革才能消除教育面临的危机。他提出，建立终身教育体系，“使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面联结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能”。
郎格朗的报告得到了联合国教科文组织的肯定并引起了一定的国际反响。美国教育思想家赫钦斯著书提出了“学习化社会”的概念。他指出，教育要使得整个社会从学校化社会(schooled society)向学习化社会(learning society)转变；社会要在人的一生中的各个阶段向所有成年人提供业余的成人教育；社会的各个部门应提供学习资源、参与教育活动；所有社会成员要充分利用学校以外的制度和机构的教育能力，自觉地进行学习，进而成功实现以学习、自我完善以及人的形成为目标的价值转换，并致力于所有的制度都指向这个目标。[3]
2.澳大利亚的职业与技术教育摆脱英国模式
澳大利亚的职业教育最早以技术教育(TE)为主，普遍实行英国传统的“见习生制(Apprenticeship)”，社会的认可程度较低。二战以后，随着工业化进程加快，人才需求猛增，澳大利亚开始尝试实行小学毕业后分流制，学生可以选择上普通中学或职业学院，职业学院学制为5年。至20世纪60年代初期，该国技术学院发展迅猛，在校接受全日制技术教育的学生从1948年的10多万人增加到1965年的36.2万人。
为了适应经济的快速发展，特别是因经济结构变化导致的高级人才市场变化的需要，澳大利亚提出调整高等教育的要求。1965年，澳大利亚政府采纳了以马丁为首的咨询委员会提出的筹建高等教育学院发展高等职业教育的建议，将原有的师范学院、工艺学校与其他非大学的教育机构合并成为一种新的高校——高等教育学院，由各州和联邦政府负责拨款，重点进行专业训练。马丁的建议为澳大利亚职业与技术教育纳入高等教育体系创造了条件。
1965年及其前后的几年，是澳大利亚职业与技术教育努力改革、摆脱英国教育体制影响的时期。此时的澳大利亚对郎格朗“建立终身教育体系”提议的反应并不热烈，直到1969年，澳大利亚职业教育领域才开始出现有关终身学习与终身教育思想的讨论。但是澳大利亚致力于摆脱英国教育体制的影响、完善职教体系所做的努力为其以后融入国际社会，实施体现终身学习理念的教育体制改革，建构具有终身教育特色的职业教育机制奠定了基础。
二、70年代：《学会生存》拓展终身教育的内涵
1.富尔《学会生存》的提出
为推动国际社会对终身教育思想进行深入思考，继郎格朗《终身教育导论》报告之后，1972年埃德加·富尔(Edgar Faure)及其同事完成了《学会生存——教育世界的今天和明天》的研究报告。该报告指出：“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程，终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于某一特定年龄，而是向着个人终身的方向发展。[4] 富尔还倡议，摈弃严格区分普通教育、科学技术教育和职业教育的教学形式，主张基础和中等教育必须同时包括理论、科技、实践和劳动教育。
富尔的倡议得到了经合组织的支持。1973年，经合组织提出，要“克服学习与工作之间的障碍”，指出“传统的职业教育形式未能培养学习者的自我意识和自主决定能力等素质”[5]。
《学会生存》拓宽了终身教育的概念，把终身教育的基础由教育机构转向了社会和社会成员自身。而经合组织的提议将终身教育理念与职业教育的改革需求紧密地联系在一起。至此，终身学习与终身教育的思想已逐渐被世界上许多国家所接受。很多国家尤其是发达国家将实现学习化社会作为本国社会发展的目标，并开始致力于创建本国的终身学习体系，尤其是开展本国的职业教育改革。
2.“坎甘报告”促成TAFE
《学会生存》一书的出版在澳大利亚反响巨大。1972年，南澳大利亚继续教育理事会首任理事长马科斯·帮(Max Bone)率先提出，应把终身教育作为设计澳大利亚职业与成人教育的核心理念，他的提议引起了广泛的响应。[6]
1973年，以迈尔斯·坎甘(Myers Kagan)为首的澳大利亚技术与继续教育(TAFE)咨询委员会成立，开始了为期一年的澳大利亚技术与继续教育现状与发展情况的调查，次年5月4日发表了《关于技术与继续教育需求》的报告，简称“坎甘报告”。该报告提出：“技术与继续教育应当用以描述所有有组织、有资助、设计好为传授职业知识与提高个人理解力和技能的项目。无论个体获取特殊技能是以寻找工作为目的，还是为丰富个人改善事业为目标，TAFE应包括所有有职业目的的教育，而不是仅仅指那些有委托单位资助的项目。它包括通常所说的‘成人教育’。”[7] 该报告指出，要响应国际劳动组织(ILO)为满足“个人在自己的能力范围内发展自我以利于个人与社会，包括工业和贸易界”的愿望[8]，“摒弃那种认为技术学校的存在只为满足企业人力需求之目的的狭隘僵硬信条，接受一个意义更为宽泛的理念，即技术学校为人们的个人需求而设”。
“坎甘报告”是澳大利亚历史上第一份有关终身教育理念的政府报告，对澳大利亚技术与职业教育的改革和发展带来深远的影响。根据该报告，澳大利亚政府将技术教育正式更名为技术与继续教育(TAFE)，并采取一系列措施加强对职业技术教育的管理。该国政府加大了对技术与继续教育的经费投入，其资助的经费经由联邦技术与职业教育委员会下拨到各州，实施第三级教育资助计划(TEAS)以及成人中等教育资助计划(ASEAS)。于是，澳大利亚国内技校、职校数量大增，学员结构发生变化，教学质量有所提高。1975年职业技校的入学人数(671013人)比1973年(400700人)上升了59％。
1976—1982年，澳大利亚迎来了技术和继续教育的黄金时期。弗瑞舍(Fraser)政府继续贯彻“坎甘报告”提倡的终身教育理念，在削减或维持其他领域的资金投入的同时加大对TAFE的投资，并采取了一系列措施。如1977年通过并执行的“全日制见习生培训联邦资助计划”；1977年成立高等教育委员会(CTEC)，技术与职业教育委员会被纳入高等教育范畴，与大学和高等教育学院委员会一起，同属高等教育委员会。
三、80年代：“自我实现”充实终身教育定义
1.联合国专家会议定义终身教育
《学会生存》一书的出版使终身教育的观念引起全世界的广泛关注，人们在接受终身教育理念的同时对其价值观等问题展开热烈讨论。卡本(Karpen)指出：“终身教育只应该在自由—民主价值观的体制中加以倡导。”[9] 而劳森(Lawson)则认为，终身教育实际上是实施教育的一种政策，根本算不上一种教育哲学。[10]
1983年联合国教科文组织在巴黎召开专家会议，讨论并提交了《关于实施终身教育原则国际专家会议总结报告》，该报告将终身教育定义为“追求解放、自我实现和自我完善的教育”。[11]“追求解放、自我实现和自我完善”教育目标的提出，充实并延伸了终身教育的思想内容，人们对终身教育的关注开始从形式深入其精神实质。
2.澳大利亚TAFE初步形成职业教育体系
1983—1987年，澳大利亚政府把提供技术与职业教育和培训的对象扩大到包括学校毕业生、待业者以及失业者在内的更加广大的人群，就重点帮助失业者和青年人掌握实用技能、降低失业率采取了一系列调控计划和措施。例如，平等参与计划(1984—1988年实施)；建立澳大利亚培训网(1985年)；成人培训计划(1986年开始实施)；青年培训计划(1987年开始实施，替代了平等参与计划和成人培训计划的相关部分)；技术培训资助性计划(1987—1988年实施)。澳大利亚的平等参与计划、成人培训计划以及青年培训计划使社会下层人员受益，大批失业或就业不利人员、特别是年轻的失(待)业人员得到技术培训和职业教育，这在很大程度上减轻了政府的压力。培训网的建立初步形成了澳大利亚的职业教育体系，而技术培训资助计划则推动了产业界对职业教育培训的参与。
应该说，1983—1987年间澳大利亚实施的职业教育政策是充分关注民众的个人需求的，体现了终身教育追求解放、实现自我、完善自我的理念。但是，“1987年，所有这一切都突然停止”[12]，CTEC被废除，TAFE归国家教育、就业与培训董事会管理(National Board of Education,Employment and Training)。NBEET的宗旨是以经济利益为导向经营职业教育，“职业教育不再具有社区服务性质，而是一个培训市场，同其他市场一样，须更有效地工作以具有更大的竞争力”[13]。澳大利亚职业教育的发展开始与人们普遍认同的终身教育理念发生冲突。但是，1987年到1990年间的一系列改革措施，诸如，采纳CBT课程标准系统，建立NTB(国家培训董事会)等，对澳大利亚建立凸显终身教育理念的职业教育框架影响深远。
四、90年代：终身学习延伸终身教育思想
1.UNESCO和OECD关注全球经济一体化
进入20世纪90年代，世界形势发生巨大变化，全球经济一体化、信息科技使全球的劳动力结构产生重大变革，知识经济取代了工业经济和服务经济。人们对终身教育理念的认识也与过去大不相同。
1996年，雅克·德洛尔(Yake Delors)任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活(学会与他人一起生活)和学会生存。德洛尔指出：人们不断要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来，希望通过终身学习来争取生存权利与提高生活质量已成为全球化经济社会中人们对教育的追求。因此，应培养人的自我生存能力，促进人的个性和谐发展，并将其作为当代教育的基本宗旨。[14]
同年，经合组织召开教育部长会议。会议对德洛尔报告作出呼应，讨论全球化经济对教育产生的重大影响，提出终身学习的概念应建立在“个体发展、社会和谐以及经济增长”三大基础目标之上。会议把终身学习的现代理念与人们过去的理解相比较，指出“现代教育是植入人们工作经历之中的持续不断的过程，终身学习不仅是社会要求，更是个体追求”[15]。
2.澳大利亚建构VET(Vocational Education and Training)管理体制
《澳大利亚培训保障法》的实施、国家培训局(ANTA)的成立、VET体制的建构以及职业教育国家框架的建立是20世纪90年代澳大利亚职业教育改革的重大成果。
《澳大利亚培训保障法》于1990年7月开始实施。该法令规定，年收入在22.6万澳元以上的雇主应将工资预算的1.5％用于对其员工的职业资格培训。此项法令执行情况良好，有效地保障了职业技术培训经费的投入。
VET管理体制是一个以政府与企业(行业)合作为基础、以ANTA为标志、并在ANTA协议中明确规定了联邦和各州政府及ANTA在VET系统中的职责、权利及其相关关系的组织结构与管理制度的整合框架(见图1)。[16]
VET机制的运行以VET管理体制为保障，其管理体系由三个层面组成：(1)决策层成员是MINCO、ANTA、各级相关政府和培训部门，实现MINCO和ANTA的职能。(2)咨询层由行业专家组成，执行VET系统之间、特别是决策层与行业间的沟通之职。咨询层的职能非常重要，它可以代表行业调研职业变化趋势，开发、修订培训计划，评价国家有关认证标准；代表政府培训机构提供有关培训、学习、评估的策略和材料；履行咨询之职，上传下达，在决策层与执行层之间起着沟通和桥梁的作用。(3)执行层成员包括公立TAFE学院和其他注册教育与培训组织(如私立培训学校、培训公司和新学徒中心)。这其中，公立TAFE学院占绝大多数。执行层完成VET最主要的工作，即职业教育与培训。
职业教育框架体系由澳大利亚资格认证框架(AQF)、澳大利亚认可框架(ARF)和国家培训框架(NTF)构成。AQF明确了各级教育与培训体系所颁布的资格范围(见图2)。[17] 其重要特征就是将大学、职业教育与培训以及学校教育系统进行了统一规划，多种证书被纳入一个资格框架。从各类证书到各级学位均根据课程内容进行衔接，从而构成了国家的终身教育体系，最大限度地满足了行业、企业和个人对教育与培训的需求。
ARF规定只有经过ARF注册的机构才能进行职业教育培训、能力测评以及颁发澳大利亚职业教育与培训资格；NTF用以规范培训机构和培训包的实施。
职业教育国家框架的建立明确了澳大利亚职业教育与培训与初等教育、中等教育以及高等教育的衔接关系，充分体现了澳大利亚职业教育领域中的终身教育理念。
五、21世纪：终身教育打造“学习型社会”
1.UNESCO寻求“以人为中心的发展模式”
21世纪全球步入知识、信息和通讯的时代，变化日新月异，教育“需要一个新的以人为中心的发展模式”，为此，联合国教科文组织于1999年4月26—30日在汉城召开了主题为“终身学习与培训：通向未来的桥梁”的第二届国际技术与职业教育大会。大会提出，“终身教育是一个有着许多支径的旅程，而职业技术教育就是该旅程中不可缺少的一部分”[18]；职业技术教育“作为终身学习不可分割的一部分，在新的时期将发挥至关重要的作用，它是实现和平文化、保护环境的适当的可持续发展、社会凝聚和国际公民等目标的有效工具”[19]。大会提出要寻求一种新的整体主义的方法，普及技术与职业教育以改善世界上所有公民的教育机会，这种方法就是创造一个学习型社会。为协助成员国加强与发展VET体系，联合国于2000年组织成立了联合国技术与职业教育和培训国际中心(UNESCO-UNEVOC)，并提出了“高质量、顾终身、为大家”的宗旨。
2.澳大利亚职业教育发展的“整体职业”模式
进入21世纪的澳大利亚，为适应新的形势，提高国民的就业能力，增强参与国际竞争的实力，决心进一步深化改革。2003年11月，澳大利亚国家培训署部长委员会(MINCO)发布《塑造我们的未来——2004—2010年澳大利亚职业教育与培训国家计划》的文件。该文件指出，澳大利亚VET的目的是“提供工作必需之技能和知识，提高就业率，帮助国民终身学习”。它提出：“VET为澳大利亚各行各业服务，使行业更具国际竞争力；澳大利亚VET为人民服务，向人民提供全球一流的技术与知识；澳大利亚VET为社会服务，以建设内涵丰富并健康持久的社会。”[20] MINCO为VET制定新的目标并签署行动计划，要求VET管理者抓住机遇，探索更具创新的整体职业(whole-of-business)模式，利用高新科技、电子商务和在线教育等手段，满足学员(客户)对授课和服务传递方式的需求。
VET“整体职业”模式的确立意味着VET体系将经历重大变革，即旧行业对职业技术培训的需求将减弱，新型行业的诞生会产生新的培训热点，VET与TAFE内部结构将被重新整合。由于市场需求的变化，VET与TAFE必须对课程设置、教学大纲、培训计划、教材、评估标准、实验室配置和教师培养等各方面加以调整和改革。TAFE学院以及其他职业教育供给机构面临的生存挑战在于，它们能否寻觅到新的合作伙伴(行业支持)和授业对象(学员)。生源竞争会使一些小的、机制不甚健全、适应能力差的职业学校和培训机构遭到淘汰或被兼并；同时，新的、顺应形势和市场需求的培训机构将诞生。另外，澳大利亚有关高等教育国际化的各项政策、措施的出台和实施为VET打入国际市场提供了便利条件。作为第三级教育(tertiary education)的一部分，澳大利亚职业教育开始与中国等其他国家的职业教育领域进行交流和合作，致力于改善“世界上所有公民的教育机会”。MINCO计划和“整体职业”模式促进了澳大利亚VET的改革与发展。
“任何一个国家的教育，其主要目的之一就是要建立一个能够让它的人民得以终身获取工作和生活技能的教育体系。”[21] 当今的中国正致力于“构建终身教育体系，创建学习型社会”的教育改革。发展职业教育、实施终身教育是构筑终身教育体系的重要组成部分，因此，研究与学习澳大利亚VET改革的成功经验意义重大。
标签：终身教育论文; tafe论文; 个人计划论文; 社会教育论文; 国际教育论文; 澳大利亚教育论文; 职业教育论文;