作为比较教育学一般逻辑起点的国际教育，本文主要内容关键词为：教育学论文,国际教育论文,逻辑论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、逻辑起点与比较教育学研究
（一）何谓逻辑起点
每一门科学都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构。而要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。这里所说的逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象。这个起点必须具备下列三个特征：第一，有一个最基本、最简单的质的规定；第二，是构成该学科研究对象的最基本单位；第三，内含贯穿发展全过程的核心矛盾。
逻辑起点在科学的分类和学科体系的建设中起着非常重要的作用。首先，对逻辑起点的不同规定，决定了学科理论体系性质的差异。任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都导源于一定的逻辑起点。比较教育学发展历史上的不同学派，都可追溯到逻辑起点的差异上。其次，逻辑起点科学与否，制约着学科理论体系的展开。比较教育学的逻辑起点是比较教育学理论体系中最基本的矛盾，它赋予了该学科理论以基本意义，在它身上反映了比较教育学理论体系中所有矛盾的雏形，而且，它还连接着比较教育理论系统内以及与系统外的范畴和概念群，规定了比较教育学理论体系的演绎、发展方向。整个比较教育理论体系就是该理论体系逻辑起点矛盾运动的结果。第三，逻辑起点科学与否，直接关系实践的成败。理论抽象程度越高，指导范围就越广。要充分发挥比较教育对现代社会的巨大作用，比较教育学就应该抛弃泛泛而论的弊端，在理论上高度概括、提炼和抽象。而比较教育学的逻辑起点则是比较教育理论体系中最抽象之物。只有找到了这个抽象之物，并将比较教育理论奠基于此基础之上，才能科学地体现出比较教育对世界教育实践的巨大指导作用。
（二）比较教育学研究的现状和问题
在过去几十年里，比较教育从一个主要由北美和英国学者组成的被其它领域所包围的小领地逐渐发展为一种包括学者、教师、政策制定人以及在愈加复杂的世界里对教育的跨文化理解感兴趣的学生在内的世界性的“无形学院”(a worldwide"invisible college")，比较教育学科领域取得了令人瞩目的进步。比较教育的组织机构也率先在西欧国家建立，目前，欧洲比较教育协会(Comparative Education Society In Europe)拥有大量的分支国别研究机构和协会，如法国、英国、荷兰、比利时；前西德、西班牙等国的比较教育研究会。日本也有活跃的、历史较长的比较教育组织。七十年代以后，中国、印度、南朝鲜等国也都建立了类似机构。比较教育作为一个研究领域已变得真正具有国际性了，这对比较教育的学术发展有很大影响。
比较教育的基础结构得到了进一步加强。四十年前，当《比较教育评论》创刊时，当时著名的有关刊物仅有《国际教育评价》。然而，在当今，比较教育的刊物获得了极大的发展，用英语发表文章的重要比较教育刊物就有《比较教育》、《比较》、《加拿大国际教育》(Canadianand international Education)和《展望》，此外，还有用法语、德语、西班牙语和汉语等语种发表比较教育的大量刊物。比较教育的专著被某些出版社定期出版，如培格蒙出版社和普雷格出版社(Pergamon andPraeger)。目前，比较教育的研究和学术虽然仍以英语国家为主，但是，随着该领域对世界其它地区兴趣的增长，这种局面终会结束。
从内容方面看，从六十年代中期起，人力资本论、结构功能主义、冲突论、世界体系分析以及现代化理论等先后进入比较教育领域，并作为基本范畴和分析框架处理比较教育的资料。从地理学的角度看，比较教育已开始从“中心”走向“边缘”。
另一方面，比较教育还同时存在大量问题。围绕比较教育的性质、范围、本质、目的、意义与方法，长期以来比较教育界一直存在很多争论和分歧。有的问题经过讨论得到了一定程度的澄清，有的问题取得了相对一致的意见。然而，基本性的问题仍未得到解决。但这并未影响比较教育学科地位的确立和研究的成果，相反，促进了比较教育的发展，正如菲利普·G·阿尔特巴赫、罗伯斯·F·阿诺夫和盖尔·P·凯利等人指出：“比较教育在学科特定的参数、方法和内容上不得不形成共识的事实并不意味着比较教育已经取得了合法的地位。相反，持续发展的争论、科学的流动性以及它自身的广泛性标明了这门学科进入八十年代以后的基本生命力”（注：Phillip G.Altbach,Robert F.Arnove andCail P.kelly,Comparative Education,Macmillan Publishing Co,Inc.1982,p.506.）。
卡扎米亚斯和马西亚拉斯认为：“关于这个研究领域有几个问题存在不同意见，例如，比较教育凭它本身的性质是否已经是，或者有可能称作具有特殊方法与内容的学科？它应当集中研究教育的哪几方面，它与其它方面处于怎样的关系？它是否应该作为某一门或几门已经确定的社会学科或文科的附庸？在多大程度上，它可以从理论或者应用的观点来加以研究？”（注：卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著：《教育的传统与变革》，文化教育出版社，1981年，第1页。）P·G·阿尔特巴赫等人认为，“在比较教育的比较单元方面存在大量的分歧：这些单元是以国家为基础的制度吗？或是国家制度下面更小的单元呢？在同一时间我们能对它们的不同点进行比较吗？例如，我们能够把十九世纪欧美国家的教育与当今拉丁美洲、非洲和亚洲的教育进行比较吗？”，“八十年代以后，比较教育面临一系列的挑战。有的问题是长期性质的，如对自身认可和恰切方法论的持续追寻”（注：。P.G.Altbach,Comparative E-ducation,p.5,p.527.）等等。
盖尔·P·凯利在《比较教育的新探索》(New Approaches to Com-parative Education)一书中写道：“1977年以后，对构成比较教育研究传统的四种挑战业已产生。这些挑战是：①对把民族国家或国家特征为界定比较教育主要特点的挑战；②对输入－输出模式以及把定量分析作为比较教育研究唯一模式的挑战；③对把结构功能主义作为比较教育主要的学术理论基础的挑战；④以及那些把学术注意直接指向新的探究领域的挑战”（注：P.G.Altbach and G.P.Kelly,New ApproachesTo Comparative Education,The University of Chicago Press 1986,p.310.）。
著名教育家顾明远教授指出：“严重地脱离中国教育的实际；比较教育的研究缺乏理论的深度；不重视比较教育学科本身的建设”（注：全国比较教育研究会编：《国际教育纵横——中国比较教育文选》，人民教育出版社，1994年，第3-4页。）是这些年我国比较教育研究中存在的弱点。薜理银博士认为，当前比较教育中存在的问题主要是：学科内聚力问题；理论与实践关系问题；科学主义和人文主义的冲突；方法论分析的狭隘性；西方中心主义的研究风格；对主体地位的忽视；新信息技术的冲击与知识沟（注：薜理银：《当代比较教育方法论研究》，首都师范大学出版社，1993年，第1页-14页。）。
造成上述比较教育研究中的问题的原因是多方面的。从历史方面看，自比较教育成为一个专门研究领域或一门学科，关于它的本质、任务、功能和方法就一直存在极大分歧，人们就连自身概念的解说都一直未达成共识。这些问题十九世纪后期即开始争论，二十世纪前期仍在争论，目前争论也并未消失。从现实方面看，比较教育从它产生之日起就一直处于运动发展的过程中，各个时期的“现实”问题对比较教育提出了许多要求，加之比较教育自身的松散性和不成熟性，从而造成许多有争论的问题。从主观方面看，由于多数比较教育工作者（不论是做研究工作、教学工作，还是服务、组织管理工作）来自教育科学以外的不同领域，他们各自不同的研究背景和学术兴趣造成了对比较教育一些基本问题的不同看法，因而也造成了比较教育界在一些基本问题上的争议。如弗农·马林逊、阿诺德·安德森、M·S·阿切尔(Margarets Archer)是从事社会学研究的；詹姆斯·科尔曼、格布里尔·A·阿尔蒙德、悉尼·维尔巴是从事政治学研究的；马丁·卡诺伊、西奥多·舒尔茨、查尔斯·迈尔斯等人是经济学教授；布莱恩·霍尔姆斯是从事自然科学研究的。从客观方面看，由于比较教育研究内容的多样性、涉及学科的广泛性以及研究重点的流动性，进一步加重了这些问题。但是，上述原因归根到底就是一条，即比较教育缺乏一个严密的逻辑体系，进而缺乏一个清晰的、准确的逻辑起点。
要打破松散的、经验汇编式的比较教育学体系，批判地继承我国优秀的教育遗产，吸收外国比较教育的有益成果，建设有中国特色、中国气派的现代比较教育学理论，使比较教育学真正建立在科学的基础之上，就不能不重视比较教育学的逻辑起点问题。这里，我们将首先讨论为什么说国际教育是比较教育学科的逻辑起点，在此基础上提出区分一般逻辑起点和特殊逻辑起点两类不同起点的新见解，并简要分析特殊逻辑起点的游离型、近交型和合一型三种类型以及双重逻辑起点的理论意义，然后提出笔者的比较教育的逻辑起点论。
二、比较教育逻辑起点现实分析
（一）国际教育是比较教育科学合理的逻辑起点
比较教育学的逻辑起点究竟是什么呢？已提出的多个逻辑起点真正都是比较教育学的逻辑起点吗？比较教育学的逻辑起点是单一的还是多个的呢？I·L·康德尔认为，多国教育制度的比较，根据研究的不同目的，适于用不同的思路或方法。一种思路是统计学方式的，据此，应比较国民教育的总支出、学校建筑的费用、规格和特点、教育制度里不同支出项目在国民生产总值中的比例等等。另一种方法是直接在教育与国民福利之间的具体数据方面进行比较，如文盲率、按人口计算的财产、商货数量等等。还有一种办法是对各国教育的数量进行比较研究，前提是教育评价的手段和技术更加完备、可靠，各国的教育目标更为接近等（注：Nicholas Hans,Comparative Education:A Study of Educatio-nal Factors and Traditions,Routledge &.Kegan Paul,1958,P.4.）。这里，康德尔明确提出可以从多角度，运用多种方法、采用不同的逻辑结构研究比较教育。我国学者瞿葆奎等人认为，“人们在认识客观世界时，总要受众多主客观条件的影响，尤其要受到世界观、方法论的制约。教育理论家反映客观实在的世界观不同，可以形成不同的逻辑起点论；他们认识问题的方法相异也就揭示出各不相同的逻辑起点。而且，还由于各自涉及的广度不一，研究的深度不一，即使是在相同的世界观、方法论的指导下，仍然可能出现对教育学逻辑起点的不同表述”（注：瞿葆奎等：“教育学逻辑起点的历史考察”，《教育研究》1996年11期，第43页。）。这是比较典型的逻辑起点的多起点论。P·G·阿尔特巴赫和阿诺夫等人在回顾战后比较教育的发展时指出，“在六十年代之前，关于什么是比较教育，学者们回答这个问题是没有多大困难的。比较各国的教育制度以达到各种目的：促进国家间的相互了解，改进或改革本国或外国的教育；解释各民族间教育的差异，对各国教育制度的比较，就是这门学科的定义，这个定义是以研究方法为基础的”（注：P.G.Altbach.R.F.Arnove and G.P.Kelly,Comparative Education,Macm-illan Publishing CO,Inc.1982,p.509.）。显然，六十年代以前比较教育就是从比较的角度出发，开展世界教育的研究，而不论目的为何。“比较”是多数研究者普遍的逻辑出发点，这是典型的比较教育逻辑起点的单一起点论。G·Z·F·贝雷迪也持这种观点。他认为，“在比较研究中，人们首先要做的工作是并列；这是陈列各国的第一步，这样做的目的是为了更好地设立参照物，即，比较的标准和假设；然后，人们才进行比较”（注：G
.Z.F.Bereday,Comparative Method In Education,New York:holt,p.9.）。比较教育方面人们唯一一致的意见是该领域可分为两部分：区域研究和一个以上国家或地区的严格意义上的比较研究。贝雷迪认为区域研究为真正的比较分析工作提供了必不可少的最初条件。他进一步指出这种研究“是以区域知识的极为专门和艰苦的工作为基础的，而这些正是从事比较教育工作的人能够获得大量的、必需的感性认识”（注：同注，pp.10-21.），因此，区域研究是比较教育学的基本出发点。
从以上述几家观点看，对比较教育学逻辑起点的看法不外有三种，一是单一起点论；二是多个起点论；三是前两者的某种折衷，既承认比较教育逻辑起点的客观唯一性，又承认主观认识或表述的多样性。笔者的理解与上面的观点有所不同。笔者认为，就一般而言，就实质而论，比较教育作为一门科学，和教育学、政治经济学、物理学等其它科学一样，其逻辑起点无论是从客观的角度还是主观的角度说都只能是一个，应该是一个，而不是多个。具体地说，比较教育学的真正逻辑起点是“国际教育”。比较教育学离开了“国际教育”这个基本点，就不成为比较教育学了。
为什么说国际教育是比较教育学真正的逻辑起点呢？这里，我们不妨考察、学习一下马克思《资本论》的逻辑起点与逻辑结构。在《资本论》中，马克思为了更为透彻地研究资本主义社会这个“已经发育的身体”，他首先解剖的是商品这个“细胞”。那么比较教育的“细胞”是什么呢？换句话说，以什么概念作为比较教育学的逻辑起点最为合理呢？显然，科学的比较教育学范畴体系必须从最简单的、最基本的东西出发，就像《资本论》那样，“开始是简单的、普通的、常见的、直接的‘存在’：个别的商品（政治经济学中的‘存在’）（注：《黑格尔辨证法（逻辑学）的纲要》，《列宁全集》等38卷，第357页。）。必须注意，逻辑起点与研究对象这两个问题既有联系更有区别，不可混淆。对象范畴或中心范畴并不等于起点范畴。正如《资本论》不是从“资本”开始分析一样，比较教育亦不宜从“比较”或“教育”开始分析，比较教育学的起点范畴必须是对“比较教育”这个对象范畴的进一步抽象。
有人认为或许比较教育的本质应该是该学科的逻辑起点，笔者认为同样是不科学的，因为比较教育的逻辑起点必须是标志对象“存在”的一个最简单的范畴。黑格尔认为，存在是比本质更为抽象的范畴，本质是比存在更为具体的范畴，因为前者只表明对象的直接性，后者则反映对象的间接性。因此，不论是人们的认识还是科学的理论体系，只能从存在的本质，而不能从本质到存在。比较教育学的体系也只能从“教育存在”开始，而不能从“教育本质”开始。
有人或许要问，我们为什么不能像埃德蒙·金、贝雷迪、诺亚和埃克斯坦等人那样以“方法”或“方法论”作为比较教育的逻辑起点呢？否定的理由也是显而易见的，无论哪种方法或谁的方法，无论人们怎样着意渲染，论证它的客观性、可靠性、科学性，但它总是属于主观、意识的范畴，显然不能归入客观的“教育存在”，所以，不宜作为整个体系的开端。
一般而言，比较教育普遍包括这样几个要素：比较教育的主体；比较教育的客体与比较教育的目的、媒介和方法（注：薜理银：《当代比较教育方法论研究》，首都师范大学出版社，1993年，第15页。）。那么，我们能否把其中之一或几个要素的关系作为比较教育的逻辑起点呢？笔者认为不可。因为起点范畴最好能和中心范畴相对应，“已经发育的身体”和“细胞”应当是同类范畴。同类范畴之间才可比较、推论和演绎。而比较教育学的中心范畴“教育”是一个活动范畴，其起点范畴也应是一个活动范畴，而上述几个要素要么是一种实体范畴（主体——各种工作者；客体——各类对象），要么是一种主观范畴（目的、方法等等），所以都不成为比较教育学的合理的逻辑起点。
笔者提出国际教育是比较教育学的逻辑起点，理由有三：
第一，“国际教育”作为构建比较教育学结构大厦的逻辑基石，具备作为逻辑起点的三个方面的条件。①“国际教育”有一个最基本、最简单的质的规定。如前所述，“国”指国家或某个地区，“际”指“之间”、“局面”或“之时”，国际教育就是各具特色的各国教育的共生并存，就是包括各个国家教育在内的世界教育。它的基本内容涵盖了比较教育学的所有对象。②“国际教育”是构成比较教育研究对象的基本单位。从历史发展的角度看，比较教育学自它产生之日起，尽管出现了百部专著，自身体系经历了许多变化，但是无论哪部比较教育学或哪个逻辑结构无不是以国别或地区为研究单元的，从区域研究、国别研究（而非专题研究）看，国家之间、地区之间的教育正是比较教育研究的基本单位。③“国际教育”包含了比较教育学发展过程的主要或核心矛盾。众所周知，比较教育学研究的重点是各国教育思想、教育制度和教育改革的比较，阐明各国教育的特色以及造成这些共性和个性的原因，其核心矛盾实际上是各国或各民族或地区的教育关系问题，国际教育的主要矛盾也正是各民族、国家或地区的教育关系。比较教育学中早期的因素分析学派中的民族（或国家）主义教育、后期的世界体系分析、依附理论、冲突理论、中心－边缘论等都与国际教育具有显性的或潜在的关系，它们实际上可说是对国际教育关系的一种特殊的、具体的认识。如民族主义教育（相对的是国际主义教育）是对民族利益高度重视，视教育为建设国家的工具，以培养具有高度民族自信心和自豪感、热爱祖国的公民为己任的一种教育。在国际教育关系方面，它显然倾向民族、国家教育的一面。世界体系分析则视整个世界教育为一个大系统，强调在世界政治经济背景下，分析各国的教育问题，在国际教育关系上，它倾向于重视比较教育的国际维度。依附论、冲突理论则在一定程度上揭示了发达国家与欠发达国家教育之间的矛盾关系。
第二，笔者如是主张，还因为“国际教育”与比较教育的实践史和思想史相吻合。W·W·布里克曼依据大量的历史材料，试图论证“比较教育的根源存在于更遥远的历史之中”（注：William W.Brickman,AHistorical Introduction to Comparative Education,ComparativeEducation Review,Feb.1960,p.7.）。他经过长期研究后指出：“出国访问（无论是为商业目的，为了改变信仰和满足好奇心的目的，还是为了论战的目的）可追溯到古代，各个历史时期的旅行者必定带回有关他们出访国家文化方面的事实和印象，在这些旅行者的报道中，必定包括有关青年人及其培养的评价。他们也可能就教育孩子的方法上的异同点发表评论。有的确实可以包含价值判断的结论”。他还引用霍金(Marg-aret.T.Hodgen)的话说：“在发现美洲大陆很久以前，文化联系就被从希罗多德到曼迪威莱(Mandeville)，从马可·波罗到珀切斯(Purchas)时代的几乎每个水手、陆上旅行者或足不出户的学者所提及。它们构成了如库塔(Comte.A)所命名的比较方法的实质（注：W.W.Brickman,Prehi-story of Comparative Education to the End of the Eighteeth Ce-ntury,Comparative Education Review,Feb.1966,p.31.参见赵中建等编：《比较教育的理论等方法——国外比较教育文选》，第20-61页。）。显然，根据布里克曼的观点，比较教育的根及其发展源于古代社会朴素、简单的国际文化交流与联系之中，源于原始的“国际教育”之中。日本学者冲原丰认为，“关于教育的最初比较观，是从外国旅行者的手抄报告中找出来的……但是，从纪元前的古代到十八世纪的长期史前史的著述中，所有比较教育的史实，对当前研究比较教育学还是有一定的有益的参考价值”（注：冲原丰主编，吴自强译：《比较教育学新论》，江西教育出版社1986年，第17页。）。P·E·琼斯也是在“旅游”一词的标题下开始介绍比较教育的，并认为比较教育在“旅游”一词流行之前便存在了。他称这种旅游为：“库克式旅游”（Cooks Tour或PackageTour，意指安排的走马观花式的游览）（注：P·E·琼斯著，王晓明等译：《比较教育：目的与方法》，春秋出版社，1989年，第11页。）。可见，他们都视古代各国之间的文化交往，国家、地区之间有关文化教育特点、差异的报告为比较教育的史前根源。
第三，“国际教育”还是比较教育领域中碰到的最大量的现象，它是对比较教育普遍的客观“存在”的一种最简单的抽象的概括。在比较教育研究中，由于各民族、国家或地区教育之间的关系是内部的主要矛盾，因而，比较教育无不涉及它国的教育、外国的文化或世界教育。把本国的教育与它国的教育作比较可归入国际教育，在外国的教育制度或教育思想之间作比较仍可纳入国际教育，研究整个世界教育改革的动向、发展的趋势、整个世界教育的共性、特质还是国际教育。
总之，历史与逻辑的统一证明，国际教育是比较教育最简单的抽象，是科学的比较教育学体系合理的逻辑起点。
（二）双重逻辑起点及意义
然而，如果我们把“国际教育”作为比较教育科学的、唯一的逻辑起点，其它的逻辑起点是否全错呢？不能这样看。当我们论述“国际教育”是比较教育学的逻辑起点时，在前面有一句“就一般而言，就实质而论”的限定词。也就是说，“国际教育”是比较教育理想的、本质的、一般意义上的起点，我们暂且称之为第一逻辑起点或一般逻辑起点。这时的“国际教育”一词是十分单纯的，仅有字面的含义，就像一张画布、一只空桶。当人们在特定的背景下，具体构思比较教育学的逻辑体系时，上述纯粹的“国际教育”范畴就不够了。正如古代社会里包括国际文化联系、地区教育交流在内的朴素的“国际教育”与现代的“国际教育”完全不同一样，各个时代，各个地区教育传统、教育制度、教育实践、教育方针政策、教育思想、教育形式和内容、教育方法，以至密切影响教育发展的政治经济、科学技术、哲学、文化等领域的成果，都会直接或间接地为“国际教育”注入丰富的、特殊的含义，影响国际教育的目的、内容和形式。这时的国际教育便不再是画布和空桶，而是有了充实的、复杂的内容。再加上比较教育研究者（或研究学派）研究比较教育的侧重点、视角、方法不同，知识层次和认识水平不同，甚至表达方式和习惯用语不同等诸因素的影响，不同的研究者、不同的学派便不再满足泛泛的、一般的“国际教育”逻辑起点，而是试图以国际教育为基础，再造重构有新意的、有各自学派特色的新的逻辑起点，由此，便引出了比较教育学实际上的、表现上的、特殊意义的起点，我们称之为第二逻辑起点或特殊逻辑起点。
第二逻辑起点在第一逻辑起点基础上的再造有下列三种情况：①仍以“国际教育”概念为逻辑起点，但在对国际教育的理解和阐释中加入该学派特殊的新含义；②以“国际教育”概念与该学派独特观点相结合，推出与“国际教育”密切相关，但不以“国际教育”为称呼的新的逻辑起点；③以“国际教育”为潜在基础，以该学派的独特观点为核心，推出与“国际教育”概念相距较远，但与国际教育有潜在密切关系的新的逻辑起点。上述三种情况，按它们各自与“国际教育”概念直接相关的程度，可以依次称之为合一型、近交型和游离型。从已有的逻辑起点看，“国际教育”起点论自身可说是比较教育学逻辑起点合一型的代表；教育借鉴起点论属于近交型；因素分析起点论和方法起点论属于游离型。如图所示：
提出比较教育学的双重逻辑起点有何意义呢？笔者认为至少有以下三点：第一，有助于我们全面、正确、准确地认识和把握比较教育学纷繁复杂的逻辑起点论，确立比较教育学各个学派的地位以及它们各自与比较教育学的关系。特别是特殊逻辑起点论的确立，为今后比较教育学涌现更多的、置于坚实学术基础之上的现代比较教育理论将提供广阔的理论空间。第二，有助于我们建设具有中国特色的各种比较教育学派。把握住比较教育学的一般逻辑起点实际上就是把握住了比较教育学体系的中心线（即主要矛盾）；把握了特殊逻辑起点就等于把握了比较教育学学派的生命线。明确了这一点，我们在构建比较教育学新的体系时就能从国际的视野出发，紧紧扣住国际教育当代的实践这个中心线，以自己独特的视角（观点和方法）展开比较教育的论述，并把这个独特的视角渗透到整个逻辑结构之中，从而创造出具有鲜明特色的比较教育理论。在这里，经验性、模仿性的著作将黯然失色，东拼西凑更无容身之地，比较教育学将真正走向科学化、系统化。第三，逻辑起点公认为是科学体系的起始范畴，它标明一门科学应该从何开始（一般起点），指出一个学派根在何处（特殊起点），在现代学科体系建设中占有举足轻重的地位。对比较教育学来说也不例外（注：刘仲林：《跨学科教育论》，河南教育出版社，1991年，第15-28页。）。
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