教师的深度学习如何深入:学习要素的视角
● 张 燕 程良宏
摘 要: 随着学习科学的发展，深度学习问题受到了人们的关注。教师作为学生学习活动的激发者与促进者，对其深度学习如何深入的考察分析是促进教师专业发展、提升学生学习能力与改进教学效果的客观需要。从学习方式、学习过程和学习结果这三个学习活动的基本要素入手，教师深度学习走向深入需在学习方式上以知识转化为起点、重在基于深度理解的知识内化，在学习过程中以知识迁移为关键、重在从知识记忆转向知识整合与运用，在学习结果上以高阶思维能力的培养为旨归、重在从分数等级转向批判性思维和问题解决能力的获得。
关键词: 深度学习；教师专业发展；学习要素
“在高度信息化的知识经济时代背景下，深度学习已经引起学习研究群体的普遍关注和学习者个体的高度重视。”[1]遗憾的是，目前学界对于深度学习的讨论，较少关注到教师深度学习这一层面，更多聚焦于学生学习方式上。作为教学活动两个基本构成要素，教师的教和学生的学实际上是相互联结、相互促进的双边统一活动。作为学生学习活动的激发者和促进者，教师自身对于学习理论的认知和理解会直接影响到其在教学实践中的策略选择和实践行动，进而影响学生的学习方式甚至是学习能力的选择与达成。因此，对于深度学习理论的研究，也势必需要从学生深度学习延伸到对教师深度学习层面，思考教师深度学习如何真正深入的可能策略。
廖仲看我突然变得口若悬河，有些目瞪口呆，我说：“你别这么看我，兔子急了也会咬人，老实人被欺负得过了头也会变成‘老虎’！”
通识教育的必要性已成为教育者的共识，如何借力新媒体解决高职院校通识教育面临的困境，通过通识教育打造视野开拓、职业素质高的完整的人，可以从以下几方面进行。
一、深度学习与教师的深度学习
（一）深度学习的内涵与本质
深度学习的概念，源于三十多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。在这些领域“深度学习其实是一种算法思维，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟，通过模拟人脑的深层次抽象认知过程，实现计算机对数据的复杂运算和优化。”[2]随着研究的深入，深度学习在教育学领域引起学者的广泛讨论。总的来看，国内外学者对深度学习的研究大体呈现如下两种理路。
二是原始创新的试错作用。原始创意是发散的、模糊的、粗糙的、稚嫩的。原始创新型人力资本凭借自己的兴趣爱好，激情执著于反复实验试错的过程，把原始创意逐步变成为相对清晰明确的、可规划操作的创新目标。原始创新型人力资本具有高瞻远瞩的志商，持之以恒的意商，是专门愿意从事试错工作的人力资本，而试错是让原始创意逐步清晰、逐步成熟的唯一途径。
基于教师深度学习的课堂教学，在课堂参与、课堂氛围与最终教师与学生的课堂体验和教学结果等方面与既往的课堂教学都有所不同。教师学习的深化相应的会体现在课堂教学过程中。由于教师对学习材料是基于理解、联系与构建的，即知识的意义不只是停留在符号表征阶段，而且在于情境的应用。那么教师为了促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力，在课程设计和实施时就会注重课程内涵的丰富性与方法的多样性。
客观而言，深度学习从其提出并被我国学界引入之后迅速得到了大量关注，但目前有关深度学习的研究重心大多在学生身上，少有对教师深度学习的考察分析。从学生层面入手的深度学习研究对于教学理论的构建和教学实践的改进具有强烈针对性和重要理论价值，这也体现了当代教育理论由教到学的中心转换的时代特征。但教与学是一种相互联结、互相转化的实践。对于学生学的讨论势必需要关注到教师自身的学习方式及其变革。难以想象，一个不懂学习意义及其相应策略的教师可以在教学实践中真正实现学生学习方式的革新。可以说，学生深度学习实现的前提基础之一就是教师对深度学习的理解及其实践。关注和研究教师的深度学习问题，不仅是教师自我专业发展的内部驱力，也是学生学习能力发展提升的重要保障，更是教学改进的现实要求。
从上可见，尽管深度学习这一概念在学术界还未达成一致的定义，但与既往的浅层学习或浅表性学习不同，深度学习理论关注的重心在于学习者对学习材料内容的批判性吸收和内化，关注学习者将知识迁移到新情境中的能力培养，强调通过学习能够使学习者在获得学科核心知识的同时还获得批判性思维的习惯和问题解决的能力。
必须承认，当下实践中教师的深度学习由于种种原因还未赢得广泛的重视，至少还未在教师发展及其专业生活中产生应有的作用。表现之一，教师的学习更多表现为被动应对状态，更遑论深度体验的学习参与了。这种被动应对的教师学习对外部环境依赖性强，自身主体性和主动性发挥不足，甚至处于缺失状态。譬如教师通常更多为了完成培训任务而表现出对于学习任务敷衍式的应对，实际上是限于任务驱动下的被动参与。这种任务驱动下的被动参与，只保证了参与任务完成的数量与时间，却难以保证参与学习的质量与效果。表现之二，教师对知识理解的浅表化。教师在学习中习惯于将学习材料进行部分内容地复制记忆，事实上随着年龄的增加这种内容完整的复制记忆几乎是不可能真正达成。这是一种工具的、机械的学习观，其目的是为了最终的考核评估，缺乏学习者对知识的深层理解与建构。表现之三，将教学活动简化为知识传递，教师等同于知识传递者。教师关注的重心在于把自己所学习的内容完整无误的展示出来，但却少有根据学生的知识背景和生活经验予以改造转化。这实际上是教师缺乏对所学知识及其运用的深度体验的一种表现。其在培训学习的时候，所获得知识与其日常教学经验或者体验未能建立深度联结，学习仍然停留于知识记忆的浅表层面，缺乏教师自己学习与学生学习的联结转化方面的思考，实际上是其深度学习力缺乏的表征。
（二）教师深度学习的内涵阐释
“教师深度学习”是复合概念，要阐明内涵需要准确理解“教师学习”“深度学习”和“教师深度学习”的内在逻辑和关系。“教师学习80年代初正式在文献中出现，泛指一个人从新手教师成长为熟练教师、专业知识技能不断增长的过程，常被作为教师发展的同义词。”[11]教师深度学习首先符合教师学习的一般特征，因而在这一层面上，教师的深度学习作为教师学习的突出表现，它与“教师发展和教师成长同义，指的是经过一定专业培养的人们，进入教育教学职业之后，积极发挥主观能动性，有效利用职业生活中的各种正式和非正式学习机遇，不断提高自身专业知识、专业能力、专业态度、专业思维和专业价值），不断学习做教师的终生成长过程。”[12]毋庸讳言，教师的深度学习是相对于教师既往那种更多停留于浅表性、任务驱动型或者是功利性应付性学习的一种学习理念。简言之，教师深度学习的重心在于关注教师个体对于所学知识的深度理解与转化运用，重在对学习过程的深度体验与学科知识以及学习方法的迁移运用，重在对教师个体批判性能力的培养与运用。如有学者指出，在深度学习视域下教师应具备“通识胜任能力、学科整合能力、数字化生存能力和终身学习能力四大关键能力。”[13]
教师的“教”在根本上是为了“不教”，“教”是为了“学”的能力和习惯的养成，是为了学生更好地“学”的能力和习惯的获得与养成。马克思曾指出人与动物真正本质的区别即动物和它的生命活动是直接同一的，人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。也就是说，“人是有意识的存在物，他自己的生活对他是对象。”[14]这种人的类特性体现出“自为”的性质，即自由自觉的活动。对于现实中作为个体的学生而言，他的自由自觉的本质具体表现为通过教师的引导从而学会学习。正如叶圣陶先生所说“教育教学如同导儿学步，最终目的乃在学生“独行”，做到疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探。”[15]因而教师的深度学习实际上是通过对知识深度理解和转化运用的学习方式的体认、通过对学习过程中学科知识和学习方法的迁移运用的深层体验、通过对自身批判思维和批判能力的有意识挖掘和运用，最终指向于在教学中更好的理解学生学习如何发生和如何深入的问题，指向于学生学习能力的培养和提升。
二、教师“深度学习”研究的意义
第二种是对深度学习意涵与本质的界定分析。譬如Beattie就指出，“深度学习首先体现在学习者的积极主动性，其次体现在对知识的批判性理解以及深度加工。且强调和先前的知识、经验的连接。”[8]吴秀娟，张浩，倪厂清则从“理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移及真实问题的解决几个方面来定义深度学习。”[9]李松林、贺慧和张燕等人认为，“深度学习具有深层动机、深度理解并且对学习者产生深远影响的学习样态。”[10]
（一）教师的深度学习是其专业发展的内在动力
费斯曼和贝斯特（Fishmen&Best，2000）等人的报告《在系统改革中促进教师学习》一文指出，“教师学习有利于促进教师专业发展。”[16]实际上，今天人们已经认识到，“教师专业发展是一个过程，在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。”[17]遗憾的是，我国传统的教师发展主要采用“由政府倡导、支持，甚至是由种种规定性的‘教师培训’”[18]这种自上而下外部推动的教师发展模式尽管在时间和形式上都保证了教师培训任务的完成，但却无法摆脱其固有的缺陷。因为它实际上远离教师个体真实的专业生活实际，常常难以抵达教师的内心，难以催生出教师自主发展的内在动力。“理想的教师发展应该是教师主体主动、自觉地追求和自我探索的过程”，[19]它必须源自于教师内心的渴望、能够激发教师对于学习或者实践所遭遇困惑主动需求解决的动力意愿。因而真正有效的专业发展需要从侧重于政府和学校所提供的外部条件支持方面的考虑转向侧重对教师个体在其专业生活中的学习问题的关注，从主要关注于培训时间、任务数量的达成等形式量化指标转向对参训教师个体是否有深度的学习体验和学习反思以及主动地学习能力的获得等更加深层次方面的考虑。
值得一提的是，教师的深度学习在根本上是以教师对学习的内容、学习行为乃至学习结果的一种批判性体为根本特征。具体来说，教师深度学习的批判性体现在教师不仅仅通过对学习主动而深入的实践行动从而获得了新的专业知识，在学习行动中逐渐提升了教学以及教学研究的技能和能力，更为重要的是，教师在对学习的深化体悟中逐渐形成了能反省批判、不断主动寻求自我更新的反省性思维和能力。
基于教师对学习材料的深度理解，进而指导教学实践，这是指向学生对抽象知识的转化认知，也是教师深度学习向实践介入的目标所在。早在18世纪，裴斯泰洛齐就明确提出教育心理学化，“其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合人的心理发展，特别是儿童心理发展的客观规律，使教育活动或教育过程与受教育者的心理发展和特点协调一致。”[23]裴氏的教育心理学化思想意味着作为教育者必须要具备深度学习的意识，通过对学科知识、学生心理认知的深度认知和有效连接，将普遍性理论性的学科知识转化为与学生生活经验相关，符合学生的心理认知特点，形成与学生的生活世界相互关联的知识形态。这种转化，是学生对符号表征知识的内化与建构。
以深度学习作为教师发展的内生动力与外部催生的学习有所不同。迫于外部压力驱动之下的学习容易呈现出浅表性、任务型、被动式等特点，而深度学习指向教师学习的理解性、主动性、参与性特征。首先，教师基于自身以往实践活动，达到对学习材料理解、内化、建构，而不是简单机械的复制。在学习专业知识时，将专业知识与自身经验联系，产生联想进而构建，这种学习方式对其专业知识的学习无疑是有利的。其次，注重学以致用，即将书本中静态的知识运用在实践领域，进行教学，这也体现出教师专业技能的培养，强调在情境中解决问题的能力。最后，深度学习是反思、创造的过程，在这一过程中教师对学习材料的批判性思考，有助于教师自我更新成为反思性实践者。教师的内化理解、学以致用、批判思考不仅是深度学习的过程，也是教师专业成长的过程。
（二）教师的深度学习是学生学习能力发展提升的重要驱力
教师的教与学生的学构成了课堂教学活动的两个基本要素。一般而言，教师课堂教学效果的大致体现在以下三个方面：第一是学生对知识的掌握程度，除了达到对课堂教学内容的有效吸收，更注重知识的整合运用。其次是学生自主发展能力的获得。知识是无穷尽的，在有限的课堂教学中使得学生勤于反思、学会学习才是促进学生发展的重要保障。最后，课堂效果除了指向学生的有效学习与成长发展，还在于师生在课堂参与过程中的情感体验，即师生对知识内在魅力的探讨与发掘。
进一步来说，从教学过程的展开阶段来看，教师的深度学习、特别是教师对教学活动的深度理解和体悟反思是学生在教学活动中学习能力提升的重要保障。众所周知，教学过程一般可以分为三个基本阶段，即教学前的准备、教学中的实施与教学后的反思。在准备阶段，教师要做到对学生的发展充分认识。实际上，皮亚杰早就指出，个体从出生到成熟可以分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。在一定的年龄阶段，个体的身心发展会出现一些典型特征，换句话说，学生在不同的年龄阶段具有不同的身心特点，教师首先要根据这些特征来了解学生，并在教学时要遵循这些规律。这种基于对学生身心发展规律的教学，学生对知识的把握与理解才能有所保证。这说明了教学的产生依赖于教师对学生发展的理解，而教师要掌握学生身心发展的规律与特征，学习相关知识则是有效途径，这种积极主动，探索参与式的学习实际上就是指向深度学习的学习活动。在实施阶段，教师要做到理论与实践的结合。教师在教学时，总是习惯于或者依赖于自己原有的认知模式，而对于新理论的产生运用会产生迟疑甚至是恐惧的心理。但是对于在不断成长的学生来说，陈旧或者单一的方式会与学生发展不相匹配，导致学生发展的缓慢甚至原地踏步。这就要求教师不断学习，勇于面对新的教育理论的挑战，对新理论的学习掌握并且能够选择运用。在教学反思阶段，教师要做到对教育实践活动的批判反思，对自我经验进行重组改造，形成自己的教育实践理论。教学任务的完成并不代表着教学活动的结束，教学反思作为对结束课程的经验总结与即将开展课程的经验利用，它联结着教学活动的开始与结束。当教师对教育教学活动的批判反思具有深刻性，这将直接作用于教师的教，进而影响学生学习能力的提升。
式中，K为有源相控阵天线T/R通道总数，假定每个T/R通道的输入功率相同，S0为每个T/R通道的输入信号功率，N0为每个T/R通道的输入噪声功率，Stotal为经过T/R组件及馈电网络后合成的信号功率，Ntotal为经过T/R组件及馈电网络后合成的噪声功率。
（三）教师的深度学习是课堂教学效果改进的重要保障
教师的教和学生学的交互统一作用是教学发生的基本条件。在课堂教学中，学生学习的有效发生，客观上需要教师的引导和干预。“有研究表明，教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要。”[21]事实上，教师专业发展这一问题之所以成为目前教育学领域炙手可热的重要论题，一个根本原因就在于：人们希望通过专业发展以提升教师专业素养，以便为学生学习提供高素质的师资保障，最终促进学生学习能力的发展提升。不难理解，教师学习的方式和学习理念会直接影响到学生的学习，停留在表层学习的教师不能引导学生走向深度学习。需要注意的是，教师对学生学习活动的引导和干预需要建立在对学生的了解、对教育教学理论的深化体认基础上。这就在客观上表明，学生学习能力的发展提升需要教师对学习活动有着深入的理解和体认。
一是研究者普遍认为深度学习是相对于浅表、浅层学习或者表层学习的学习方式变革。这种思想大抵起源于布鲁姆的教育目标分类理论，在《教育目标分类学》中他根据人的认知过程是从简单到复杂、由具体到抽象的规律将教育目标按认知能力的高低分成六个主类：识记、领会、应用、分析、综合、评价等，这实际上就体现了学习是不断深入的基本思想。正式提出深度学习的概念并将其与浅层学习予以对比分析，是Ference Marton和Roger Saljo，他们“通过实验研究首次提出并详细阐述了深度学习和浅层学习这两个概念。”[3]到了1982年，“比格斯（Biggs）与柯利斯（Collis）根据皮亚杰的认知发展阶段理论提出了依据学习结果的复杂性进行分类的SOLO分类法，认为浅层学习是学习者对知识的被动接受及低水平的加工，而深度学习则指向学习者的主动学习与高水平加工。”[4]在国内，何玲和黎加厚将深度学习界定为：“所谓深度学习是指学习者在理解学习的基础上能够批判性地学习新的理论和思想，在将新的理论和思想融入已有的认知结构基础上，可以在繁多的思想间建立联系并且可以将已经拥有的知识迁移到全新的情境之中，以此作为问题决策和解决的一种学习方式。”[5]孙银黎认为“与机械简单的浅层学习不同，深度学习指向知识的理解与运用。”[6]段金菊和余胜权等则从学习目标、思维活动、行为表征与学习结果四个方面区分深度学习和浅表学习。”[7]
进而言之，学生的学习是在与教师和同伴共同参与的活动中，通过观察、模仿、体验达成，因而学生课堂教学中的知识学习不能仅停留在知识数量的累积，而且需要注重学习过程中的情感体验。“即学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，这就需要“活动”的机会，“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简约地经历）知识的发现（发明）、形成、发展过程的机会。”[22]这要求教师：首先，作为基于知识深化的学习者，超越知识的符号表征层面的感知。作为对学习材料进行第一次加工者，教师如果缺乏对学习的深度理解与体会则难以引导学生通过知识数量累积达至情感层面的深度体悟。其次，教师在课堂中要实现身份的转换。作为教育教学活动的主体之一，教师要从单一的知识传递者转变为倾听者、交流者、引导者。这种角色的转换使教学成为教师发掘知识的内在魅力，进行教师、学生、文本之间的深入对话的实践活动，为教学效果的改进提供新保障和契机。
三、教师深度学习走向深入的可能路径
从学习活动展开的要素结构来看，学习方式、学习过程和学习结果可以视为学习活动的三个基本要素。从这三个学习活动的基本要素入手考察分析教师的深度学习在日常教学实践中的落实与达成，不失为一种思考教师深度学习走向深入的重要思路。具体来说，通过重在知识转化的学习方式的运用、知识迁移的学习过程的关注、高阶思维培养的学习结果的设定等三维路径的设计，最终走出既往限于浅层学习的束缚，走向深入的教师的深度学习。
（一）教师深度学习深在学习方式——知识转化
深度学习作为一种学习方式，与强调信息再现的浅表学习不同。深度学习指向学习者对所给予的材料所负载知识的转化利用。因而教师的深度学习即教师自身在学习过程中对所面临信息的内化与转化，达到对其将要学习的材料所负载知识的深度理解。这一过程包括三个步骤：主动参与，联结组织，证明阐述。这意味着教师拿到材料时，首先是主动地了解与学习，这不是单向地阅读记忆地过程，而是与内容进行互动沟通地参与。其次是使用组织策略，例如元认知，思维导图等方式将抽象的知识具体化，与自身的以往学习，生活经验相联系，组织成为自己能够理解表达运用的知识。最后能够充分使用论据逻辑清晰地证明阐述。知识转化的三个步骤层层递进，是教师实现深度学习的方法论基础。
实现有效服务、特色服务、精准服务下的服务转型发展是高校图书馆在数字信息环境下的针对用户信息行为变化的适应性发展，也是高校图书馆的实现自我定位与价值展现的必然方式。基于个性化定制的嵌入式学科服务，正是高校图书馆通过服务方式的转型升级来提高用户的资源查找和信息素养能力，更能体现图书馆服务至上、以人为本的特点。所以，在原有嵌入式学科服务研究基础上开展基于个性化的嵌入式学科服务深化和完善，既是对高校图书馆服务思路的积极拓展，也是对嵌入式服务机制的进一步完善。
在进行夹心层的保温材料选择上，当前使用的材料主要有矿棉苯板，或是一些岩棉进行充填完成。通过这种方式进行外保温复合墙体的布局，能够尽可能实现内外温差的缩减。通过夹心层的热传递，降低冷桥现象的发生概率，增强墙体的隔热效果。
实际上，在专业化运动席卷之下，“为回应专业标准和课程改革提出的要求，各国不同规模旨在提升教师能力的专业发展项目均将焦点集中于其个人学习与改变。”[20]即，通过教师学习以寻求教师自身专业发展发展的实现，将教师学习看作是教师专业成长内在动力，业已成为一种共识性选择。指向于教师批判性思维和能力获得的教师深度学习，一定意义上可以视为是教师实现专业发展新的动力源泉。
质言之，教师作为教人学习的人，其本身应该首先就是一个学习者。一定意义上，学习者应是教师最为根本的角色之一，而不断学习则是实现其专业发展的重要基础。然而这种学习若只是浅表学习，对其专业发展具有不利影响，因此转变方式尤为重要。无论是自上而下的培训学习或者是自下而上的自主学习，都应该跳出机械、重复等牢笼，走向深度理解与转化运用。
学生译文：The board shall be composed by eight directors.Each director shall beappointed or recalled by hisown side.
设计中将MC33887DH的输入引脚IN1接到PWM信号上，IN2接到同一PWM发生器模块的另一个PWM信号上。只是在实际使用中，IN2的信号输入并没有采用PWM信号，而是直接输入高低电平来与IN1形成电压差。在EN、D1和都满足芯片正常工作的条件下，当IN1的电平高于IN2时，OUT1和OUT2的输出信号就会形成前向信号，当N1的电平低于IN2时，OUT1和OUT2的输出信号就会形成反向信号。当N1的电平等于IN2时，OUT1和OUT2的输出信号相等，电机停转。因此，通过控制IN1和IN2的电平既可以实现对于电机速度的控制，也可以实现对于电机转向的控制[12]。
（二）教师深度学习深在学习过程——知识迁移
理论先行还是实践先行一直存在争议，争议的焦点集中在到理论与实践双方到底谁才具有更为重要的影响。在这种论争的长期影响下，教师的发展也呈现出两种不同的路径。一种认为，需要把理论指引作为确保教师发展的根本支撑，认为对教师职前职后不断进行教育培训是实现教师成长的较好方式，并且能够更好地对实践进行指导。另一种则主张，我们需要立足于教师的专业实践生活，在充分体悟教师专业实践的基础上，学会根据具体的情境来灵活的处理教育教学问题，进而规范教师的教育教学实践活动，进而促进教师的成长。
虽然在教师发展中存在理论与实践孰先孰后的论争，但无法否认的是，教师的专业生活实际上需要完成理论与实践的相互转化以促进其教学改进与专业发展的目的。理论与实践的这种转化促进，实际上体现为教师在深度学习的过程所必须完成两次迁移，也就是教师用所学理论知识去指导教学实践，达成教育理论向日常时间的接入转化，这是第一次迁移；同时还需要教师在教育教学的实践中依据其所获得经验以及遭遇的实践困惑和问题，积极主动的进行理论学习和研究，这实际上是实践经验的理论化过程，也是教师学习中的第二次迁移。
进一步说，教师深度学习的实现表现为教师对理论学习的深加工，即通过与教育教学实践产生联系，将学习的理论知识运用在实践中，达到教育教学的最优化。“迁移意味着能够彻底地理解内容知识的同时并且能够识别何时、如何和为什么运用这些内容知识去解决新的问题。”[24]知识学习的关键在于运用而不是机械的记忆或者简单的复述。因此，教师的深度学习是除了达到对内容的知，还要达到如何运用，知道如何在实际生活中，把所学应用于问题的解决。以往的学习更强调的是知识的广度、难度等，实际上仍然主要停留在对知识的记忆或者说复述层面，在根本上依然是一种浅层次的知识学习。与其不同，深度学习不是以往难繁偏旧的知识简单堆砌，也不是对知识的简单机械的记忆训练，而是通过对如何用的思考与掌握去进行知识的迁移，从而改变停留于记忆或复述层面的知识的浅层学习。换句话说，学习者通过一系列组织策略对知识进行理解，将新的知识同化或者顺应到学习者既有的知识结构之中，这是一种知识的迁移和构建行动。在此基础上，进一步将学习所获得的新知识跟以往学习或者生活经验之间建立联结，从而摆脱点状、分散的学习，逐步形成个人知识网络，以便在解决实际问题时能够迅速提取所需的知识。这实际上是知识学习的第二次迁移。通过知识学习的两次迁移，学习者不仅达到了对所需知识的深度理解，而且增强了运用知识迁移解决实际问题的能力，这反过来又提高了学习者深度学习知识的兴趣，提升了其深度学习的能力。
除了对理论知识的加工迁移之外，教师深度学习还表现为对教育实践的敏锐感知，通过实践发现问题，把发现的现象、问题进行分类整理研究，达到提高自身理论逻辑的目的。教师在备课、讲课、听课、评课等教育实践活动中，捕捉现实问题进而探讨研究，则体现了实践走向理论。[25]这种由理论指导实践，由实践走向理论的过程，是教师深度学习的一个良好的循环，也是预防理论与实践二元对立的有效机制。
教师深度学习除了指向对教师个体学习能力的深度挖掘以及实践运用能力的培养，还指向学生学习能力提升的学习行动，即对学生深度学习的培养。通常，为了使学生掌握更多的知识，教师在教学过程中习惯采用简化学习内容的方式。这种简化割裂了知识与情境的关系，使知识成为符号的表征，而不是解决问题的工具。实际上，知识的意义在于情境中问题解决的过程。知识的产生总是与生活实践紧密相连，因而知识的建构总是出于问题的解决，知识也就具有情境化。即在此过程中，学生对知识深层次、个人化理解，使得知识不是静态的停留在书本上而是成为动态运用的灵活的知识。可见，学生知识迁移的过程很大程度上依赖于教师在教学过程中的引导。
（三）教师深度学习深在学习结果——高阶思维能力的培养
实现知识的有效构建从而发展学习者高水平的思维是深度学习的重要特征之一，也是深度学习追求学习结果的目标旨归。所谓高阶思维是指“一种以高层次认知水平为主的综合性能力，它是超越既定信息的能力，问题求解的能力，元认知能力和评价能力，是批判性的态度，是作为自主学习者的能力，也是对事物或现象作出合理判断的能力。”[26]这种指向高级认知发展水平能力的培养需要通过批判质疑态度的形成、教育教学过程的反思与创造性行为的实践得以达成。
遗憾的是，当下的教学活动大多仍囿于“客观主义知识观”的主导之下，从而导致对知识的客观性和科学性的推崇逐渐消解了人们对其本应具有的质疑和批判。也即是说，“由于这种体现客观性理想的科学知识在社会生活特别是社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种内在的、逃脱理性批判的信仰。”[27]一定程度上，客观主义知识论主导下的课堂教学将知识的相对客观性和真理性绝对化，将教师逐渐矮化为书本知识的搬运工。换而言之，由于要追求知识的客观性与精确性，教师需要放弃了个人的主张、意见和情感等，最终导致教师质疑态度的缺失、批判能力的减弱，对知识缺乏理性的思考与判断。批判质疑的缺失使得教师固守权威不善或不敢反思，而仅仅是教材知识的忠实传递，甚至渐蜕变为高效知识教学的技术工。久而久之，教师自己的高阶思维能力的发展就会受到阻碍。因而，教师深度学习的深入需要教师养成对教学生活的批判态度、不断提升批判能力，从而使其教学行为成为教师运用理性批判进行教学反思和教学创造的实践行动。
更为重要的是，指向高阶思维能力培养的教师深度学习表面上似乎直接指向教师个体，但实际上，最根本目的的在于学生高阶思维能力的养成。因为教学的根本目的在于通过教师的示范与引导实现学生自己主动发展能力的生成与生长。因此，指向高阶思维培养的教师深度学习在根本上指向教师能够在教学实践中更好的培养学生高阶思维能力。对于一个具有高阶思维能力的学生来说，他需要具备对课堂教学所获取的知识信息予以敏锐感知和理性洞察的思维能力，将其既有的学习生活经验与所学习的新知识之间主动的建立联结，进而可以创造性的应对其所遭遇的学习问题并获得解决问题的策略。换而言之，具有高阶思维能力的学生实际上是能够运用理性去审慎的面对自己的学习生活的人，他既具有学习新的知识的动机和愿望，但又不会盲从于书本和教师的讲授，而是在自己运用理性批判的基础上去主动学习新知识的学习者，并且能够将所学习的知识创造性地运用与解决问题。但无论如何，学生这种具有批判性思维和创造性解决问题的高阶思维能力的获得一个重要前提就是需要有具有批判性思维和创造性解决问题能力的教师的引导。
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张 燕/新疆师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学
程良宏/新疆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，博士生导师，主要研究方向为课程与教学、教师教育
本文系国家社科基金“双语教师的文化理解对新疆青少年国家认同的影响研究”（项目编号：16XMZ051）；新疆师范大学博士研究生科研创新基金“乡村教师的深度学习力及其培育研究”（项目编号：XJ107621905）；新疆师范大学教育科院研究生科技创新项目（项目编号：JY2019020）的研究成果之一。
（责任编辑:许爱红）
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