阐析创造教学关键事件的五种分析途径，本文主要内容关键词为：五种论文,途径论文,关键论文,事件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
普通教师成就不了优秀教师的原因之一是他们往往忽视了自己教学中不经意遇到的课堂教学事件或对学生教育中发生的一些看似微不足道的事情，忽视对这些事件的思考和反省。实际上，这些却是能推进校本研究、提高教师专业判断力和实践能力、使其成为优秀教师的教学关键事件。英国教师教育专家特里普（Tripp，2001）通过对教师的教学事件进行长达十年的研究，撰写了《教学中的关键事件》一书。该书提出了创造教学关键事件的五种分析途径——思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析以及思想批判。本文通过阐析特里普所提出的五种分析途径，旨在改变教师常规的思维定势，使教师能够以多视角的、开放的思维方式审视和分析自己的教学行为，积极捕捉教学中典型事件的有用信息，提高和发展自身的专业判断力。
一、思维策略
（一）基本思路
为了让广大教师把研究的目光投向课堂教学，特里普认为教师应学会结合案例和事件进行实践反思和行动研究，使他们能在常态课堂上对所遇到教学关键事件给以关注，进行判断、思考和分析。学会正确判断分析关键事件就是要学会思维，掌握思维策略这种分析方法。特里普（2001：45）认为，思维策略要求教师在判断分析事件时要注意六个方面：（1）判断事件的属性，是导致积极影响的正面关键事件，还是导致消极影响的负面关键事件？（2）对事件进行识别分类，忽略意义不大的事件，选择处理那些对教学进程、对学生的教育有较大影响的事件；（3）对关键事件进行多维分析，了解事件发生的背景和原因；（4）把握事件的特殊性，透过学生个体的表现分析事件的特殊性和影响；（5）换位思维，能从学生的角度思考问题；（6）掌握整个事件的因果联系，把各种因素都考虑进去，尽可能对事件进行深层的解读。特里普建议教师多问问自己“为什么我会这样看待它？”“我还能怎样对待它？”“什么是处理它的正确方法？”等。
（二）案例分析
事件1：不良行为
马修斯在我们安静的阅读课上一直在捣乱，坐立不安、站起来、自言自语并和别人说话。我很厌恶他这种不良行为。责备他所起的作用也维持不了很久。我真的打算下次采取些行动。（Tripp，2001：29）
根据思维策略分析方法，这是一个负面的教学事件，因为学生在默读时捣乱是一种不良行为。我们既要分析这个“不良行为”为什么会发生、它怎么发生的？也要思考为什么遵守课堂纪律这个“好行为”没有发生？教师要进行诊断，思考各种可能性，分析其原因和事件的特性，才能作出正确的判断。若因不良行为而简单地处罚学生通常会使不良行为消失。但从逆向看，如果学生的“不良行为”实际上是对教师教学上存在问题的强烈反应，那就是教师的问题：可能学生对教师的教学方法不满意；也可能是阅读材料太难、或太易、太枯燥，学生没有兴趣。如果学生因不良行为而受到批评责备或处罚，虽然学生的不良行为会暂时消失，但教师教学上原有的问题并没有消失，学生内心隐藏的问题也没有消失，这样的“不良行为”仍然会不断出现。
在任何教育教学行为的背后都有思想根基，学会思维策略能有助教师作出正确的判断，这个判断在很大程度上取决于他们对学生的了解、对事件发生时情景的了解以及他们看待“不良行为”的态度。强迫学生遵守纪律的简单传统方法可能会压制学生的心理释放，妨碍教师对隐含问题的分析判断，影响教师专业判断力的发展。因此，分析教学关键事件的思维策略能改变教师常规的思维定势，使教师更加清楚地意识到他们在常态课堂中遇到教学关键事件应该怎样思考、怎样行动。
二、质疑问题挑战
（一）基本思路
像古希腊哲学家苏格拉底那样，不断质疑“为什么？”特里普认为，如果人们对某种现象坚持多询问几个“为什么？”一直刨根问底，事物的本质就会浮出水面，人们就会看到事物本来的面目，否则就会简单得出“因为它应该是那样”或“因为它本来就是那样”的两种答案。前一个回答基于人们头脑中根深蒂固的观念；而后一个答案是因为人们认为所发生的事件是理所当然的，以为不会改变。事实上，不同的观点会导致不同的行动方向。特里普提出质疑问题挑战这一途径的目的是为了让教师在分析关键事件的问题时，通过不断提出“为什么？”来挑战常规的教育教学模式，探究事件发生的更深层次的问题，更清楚地预测事件可能产生的后果，从而更好地解决处理常态课堂中的教学事件。
（二）案例分析
事件2：剽窃
有几个学生从丛书中摘录我的观点，并大量出现在他们的文章中。他们都承认引用了我的研究成果，但在他们所有的文章中都没有明显标明哪些是我的观点、哪些是他们的观点。这是一种剽窃吗？我不敢肯定，或许他们所做的只是学术研究的惯例。但大学对学术剽窃有最严厉的规定和处罚。（Tripp，2001：47）
若要分析判断为什么这是一个严重的学术剽窃事件时，特里普建议用苏格拉底的质疑法对这个问题进行两个层次剖析：
为什么？
因为这是欺骗。
为什么？
因为这不是他们的劳动。
为什么？
因为他们抄袭别人的东西。
为什么？
因为他们要假装这是他们自己的东西。
为什么？
因为他们想完成这个功课或想取得更好的成绩。
为什么？
因为成绩是评价学生的符号。
为什么？
因为这正好是我们运用的那个衡量学生的标准。
质疑这些“为什么？”使抽象的问题逐步具体化，把剽窃的目的揭露出来了。但从更深层次的意义上说，这还没涉及到价值观的问题，没有挖掘出剽窃的严重性，没触及对剽窃本质的批判和否定。因此，特里普关于剽窃的剖析还有第二类的问答：
为什么？
因为这是欺骗。
为什么？
因为这不是他们的劳动。
为什么问题严重？
因为这是剽窃。
为什么？
因为观点属于原作者。
为什么？
因为当某人写下某些东西时，这些东西是他们的，并属于他们。
为什么？
因为这是法律，违法就要受到惩罚。
为什么？
因为这样公平，就这样。（Tripp，2001：48）
这种质疑“为什么”的方式能够使教师和学生都清楚地看到，虽然有时人们仅仅是引用别人的某个观点，只挑选自己要用的小部分，但若没有标明原作者，就是一种剽窃行为。教师要让学生认识到剽窃的错误是严重的、是不允许的，因为它不仅导致教学的评价竞争体系失效，还是一种道德问题，并触及了法律，所以要受到严厉的处罚。从而不仅改变学生的写作方式，使之更严谨规范，更重要的是改变学生的道德观念，培养做人的诚实守法。
可以说，这种质疑“为什么？”的路径是一种问题挑战。教师从不同的路径提问，提问的频率越高，提问的方式越多，问题就会越深入，思维就会越清晰，分析就会越透彻，判断就会越准确，事件的关键性就越凸显。
三、窘境鉴别
（一）基本思路
教育教学过程涉及许多矛盾，这些矛盾事件常常触及教师的两难窘境。教师有时无法把孩子看成既是一个整体的个人，又是学习小组的一员；他们做不到既把所有的学生完全同等对待，又允许有个体差异；他们既要对学生运用外在的奖罚，又要发展学生内在的动机……所有的窘境都是在不同的情景以不同的形式出现的。但无论教师们在教育教学中遇到什么窘境，他们都要作出判断和决定。基于教师受到的窘境压力，特里普（2001：50）提出了窘境鉴别的途径，认为教师要核实产生窘境的情景，通过假设鉴别和确定窘境的表现形式，才能解决隐含的冲突。正确鉴别窘境是创造教学关键事件的有效的分析途径之一，其特点主要是通过建立多种假设，使教师们能在特定的教学情景下，在不同的窘境、尴尬、困惑和矛盾中更好地作出判断、分析和决定。
（二）案例分析
事件3：优秀学生
凯瑟琳一直是法语班上最好的学生，但自从莎伦调来本班后，凯瑟琳经常下课后来问我一些法语过去时的问题——她为什么不在上课时提问？凯瑟琳的解释是她认为在课上听明白了，但她还不是很确定。事实上，虽然她犯了一些语法小错误，但她已经掌握了基本语法知识——那么，她为什么最近老是下课来找我？（Tripp，2001：50）
1.提出不同的假设
假设一 凯瑟琳要继续成为班上法语最好的学生，但不想在课上提问，是否因为她把提问看成是对无知和愚蠢的承认，会使她丢面子？
假设二 是否教师提问莎伦让凯瑟琳感到她在班上的“地位”受到莎伦的威胁？她要保持原来在班上第一的地位，但不愿让别人知道。
假设三 凯瑟琳是否因某种原因最近上课无法集中精神听课，学习退步了，所以不得不下课请教老师？
2.进行鉴别判断
联系凯瑟琳的变化是莎伦调来本班后发生的，第二个假设的可能性最大。教师面对的窘境是：不是教师做错了什么事，而是教师可能做对的事情本身存在对学生不利的副作用。假如该教师不提问莎伦，凯瑟琳就不会感受到威胁，但莎伦就会不高兴。然而，如果教师继续大加赞扬莎伦，经常提问她，这就意味着要凯瑟琳向莎伦学习，她的自尊心就会受到打击。
3.作出教学决定
教师若选择了第二个假设，就应该根据凯瑟琳好胜的性格调整教学方法，提问时若知道她能应付自如，就把机会提供给她；若了解到她对概念的理解不很透彻时，可能别的同学也会遇到同样的困难，教师应该在课堂上再进行详细解释，凯瑟琳没有丢面子。另一方面，教师对莎伦的口头提问和表扬可相对减少，但可在她的书面作业上进行表扬鼓励，使她依然感觉到教师对她的肯定，而又不会使凯瑟琳感觉到她的地位受到威胁。
窘境鉴别意味着教师在矛盾中做出准确判断。不管教师是否有经验，任何教师都不可能从一开始就准确地平衡所有这些思考。教师在窘境鉴别中，经常要在多种窘境中学会处理教育教学中的各种对立，如儿童身份与学生身份的对立，个体学习与群体学习的对立，个体意识与小组意识的对立等。教师应在对立中寻求平衡、发散思维；在假设中作出正确的鉴别、选择、分析和决定。
四、个人理论分析
（一）基本思路
窘境鉴别这一分析途径在选择教学方法和作出教学决定中起了很好的作用，但教师在窘境中选择某一解决办法而不是另一办法取决于教师专业判断力中的教育价值观。这种个人价值观在教学关键事件的分析中左右着教师专业判断力。基于这种考虑，特里普提出的第四种分析途径是个人理论分析，其特点是突出个性的特征——带有教师的个人背景、经历和独有特性，还有情景性以及默会性。我们可以概括为，个人理论分析途径是指教师在创造教学关键事件中如何依据自己隐含的个人理论，或已树立的信念或价值观作出专业的判断，以及采取的教学行动。这一分析途径能突出基于教师个人理论的分析判断与决策，体现教师对特定环境的理解，帮助教师缩小教育理念与教育行为之间的差距、克服教育行为滞后于教育理念的现象，使教师走出常规的教育教学方法，思考如何体现以生为本的施教方法。
（二）案例分析
事件4：倒剩饭
值班的时候，我常常留意到一个女孩不断地把她的食物倒进垃圾桶。这个女孩四周看看是否有人在看着她，若没人的话，就快速地把午饭倒进垃圾桶。头几次，这个事件没得到重视，但它不断重复就引起了我的关注。这个女孩的行为很明显是“偷偷摸摸的”。关键问题是怎样纠正整个情形而不是仅仅让她想出更偷偷摸摸的办法去倒剩饭。（Tripp，2001：52）
这是个“作为个体的孩子与作为学校的学生的对立”：学校规定学生不能浪费粮食，即使午饭比学生实际需要的还多，也要把饭吃掉，这才不违反学校规则；而从女孩个体的角度，不吃完饭有各种内在的原因：不喜欢吃，但不敢说；那时并不饿；午饭太多了等。若按照常规的道德价值观分析，作为学生，这个女孩“偷偷摸摸”浪费粮食的行为违反了学校规则和道德规范，她要受到严厉批评。教师若认为这个女孩本质是“偷偷摸摸的”，就不会探究女孩行为的真正原因，对她的批评不仅没有起到教育的作用，反而会在无形中强化学生怕被批评而学会欺骗的动机。
但若这位教师的个人理论使他形成了以人为本的教育价值观，他就会从人性的角度分析，认为女孩这个“偷偷摸摸的”行为并不意味着她本质是“偷偷摸摸的”。孩子们本质上是诚实的，直到他们发现有时不得不对成人隐瞒一些事情。因此，教师应该把女孩的行为和动机联系起来，了解“什么使它发生？它怎么发生的？这事意味什么？”从而判断出，那个女孩“偷偷摸摸的”行为不是自主的，而是对她害怕受到批评的直接反应。
教师所为应该更多地取决于他们对现象原因的理解，而不仅是现象本身的呈现，才能凸显教师的个人理论价值。教师不能简单地通过执行规则来强迫学生改变行为，而应通过帮助学生获得正确的价值观来改变他们自己的行为，这是教育的目的所在。教师要把窘境从常规转向关键，即转向教育理论和个人价值观，构成后续的策略行动。
五、思想批判
（一）基本思路
特里普认为，思想批判是教师专业判断力的基础。教师的教学行为附属于思想，思想又反过来使教师的教学行为合法化。为了让教师更好地掌握思想批判途径的要点，分析和检验教学事件，特里普建构了分析途径的框架：
（A）公认的观点——描述现象，按照公认的（支配的）观点解释其意义所在。
（B）现象的分析——分析和检验公认的观点，找出其内部的不一致、驳论、矛盾和反例，发现其遗漏和缺失。
（C）判断其合理性——解释为什么这种公认的观点（A）会遗漏（B）项的发现；指出谁在（A）项中得益最大，谁在（B）项中受损最厉害。
（D）选择的可能性——根据（B）项和（C）项的发现，寻找一种现有的结构或创造另一种新的结构，这种结构比（A）项更合理、更公正。（Tripp，2001：59）
只有通过思想批判才能理清错综复杂的矛盾，正确地判断、分析和行动。思想批判的特点是：任何事物都不是绝对的，关键事件中不存在唯一“正确的”答案，教师应该从不同的角度思考分析事件，去伪存真，找到解决问题的最佳办法。
（二）案例分析
事件5：完成功课
约翰今天又没有完成功课。必须让他学会完成他已经开始做的事情。（Tripp，2001：18）
这位教师注意了一个现象——约翰经常没有完成功课。她把这列为一个教学事件，并试图找到解决办法，即怎样使约翰遵守规则，按要求完成功课。这种想法和做法对吗？
1.公认的观点
教师们都认为学生必须完成功课；而且，学生应做完一件事再继续做下一件；通过完成功课，把他们培养成听话勤奋的学生；教师的决定学生理应作为规则接受。
2.现象的分析
参照质问“为什么？”挑战的途径提出的问题进行思考、检验和解释约翰的行为和动机：
*为什么约翰不完成功课？——因为懒惰、疲倦、厌倦或不会做。
*他为什么要完成功课？——因为这是公认的观点。
*他怎样看待要求他完成的功课？——通过提问确定动机和原因。教师不知道约翰的想法，这意味着教师要鼓励约翰表达自己的观点。
*这些功课在质和量上是否恰当？——这个问题的目的是促使教师判断她对约翰的知识背景了解多少，以及对教学进行自我反思。
3.判断其合理性
规则是学校或教师自己制定让学生遵守的，并被看成是必要的和合理的。老师和学生之间地位的不平等和权利的不对称使他们坚信，他们可以让学生做不愿意做的事情。因此，教师的这种习惯性思维导致他们对约翰没完成功课做出不合理的假设。在这种貌似“合理”的规则下受益的是教师，而受到损害的是那些想要在他们自己的时间里以自己的方式做事的学生。只有批判这种合理性，质疑教师自己专业规程的操作，教师才能走出常规的思维。
4.选择的可能性
在日常生活中，人们并不是把每件事情都干完。那么，教师为什么要强迫学生遵守规则？这规则来自哪里？这个规则在什么时候是必要的？当该教师以批判的眼光重新反思这一事件时，意味着她从思想向实践迈出了重要的一步。她会意识到她所遵循的规则不仅没必要，而且起了反作用。原因在于学生喜欢在属于他们的课外时间进行许多不同的尝试。
本事件的思想批判过程比事件本身更复杂和更体现价值。因为这一过程并不在于寻找迫使约翰怎样完成功课的答案，而是寻找一种平衡方法，平衡约翰要完成什么和不用完成什么，了解学生想做什么，从而使教师思考她能够运用和创造什么新方法让学生保持对功课的兴趣，对自己的学习负责，能更好地发挥潜能。
六、结语
教师专业判断力是建立在对教师自身的实践反思基础上，特别是借助于教育理论观指导下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意，是基于对教学事件意义的思想分析，而不是教师经历的事件本身。对教师来说，所发生的事情的含义和意义比它什么时候发生要重要得多。任何教育教学行为都不能剥离思想根基。“思想”有别于“偏见”，是一种理论的结晶，一种经验的智慧。在创造教学关键事件过程中对事件的思想分析能够引发教师思考那个事件的深层含义和所产生的后果，思想分析得出的问题答案是行动的基础。特里普提出的这五种分析途径既是在创造教学关键事件中起支配作用的理论研究活动，也是起支撑作用的教学行动研究。教师不应总是一步步地遵循教学规则系统，而应探索、质疑、批判和挑战某种常规，运用行动研究改变课堂实践。全面、系统和准确地对教学关键事件进行分析，所有的途径都因得到其它观点的启发而被强化，这对提高教师本人专业判断力，进行有效的专业实践非常重要。