从理论化课改到实践化课改：课程综合改革的实践诉求，本文主要内容关键词为：课改论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革常常伴随着相互对立的课程理论，并常常对相互对立的课程理论进行“非左即右”式的选择，从而使课程改革失衡，造成课程改革“没有出路”的迷局。解决失衡问题的关键在于超越“左与右”，从两极“非此即彼”的理论化课改道路转向相互折中调和的实践化课改道路。“深化课程综合改革”必须通盘考虑与统筹协调各种相关理论，使它们非逻辑地复合在课程改革的实践之中。为此，本文试图借助施瓦布的实践课程思想，从理论与实践的关系角度深入剖析课程改革为什么要走超越“左与右”的第三条道路。 一、理论化课程改革的基本特征 在施瓦布看来，课程改革一直都带有一种根深蒂固的理论性，从而使课程改革表现为理论化课程改革，其根本特征在于其以“求新”为目的、以“革命式的推倒重建”为手段、以理论与实践的同质性为根基。这种改革是理论思维对课程实践的“殖民”，造成了没有发展进步的“为改革而改革”的困局。 第一，理论化课程改革的目的：“求新”。理论化课程改革关注的焦点在于做新事、走新路，而不是取得课程实践效果。在课程理论思维的控制下，课程改革在对人、集体、社会、思想或知识的观点中寻找新来源——新的课程理论，这种新来源对课程可能做的事情提出了新建议，这种新建议所关注的焦点多是“新路”以及“新路”对“老路”的替代，而较少或根本没有考虑“新路”所产生的实践效果以及如何在课程实践中与已有的课程理论“共舞”以取得更大的课程实效问题。换句话说，理论化课程改革志在“标新立异”，而不在课程实践的成功。除非课程改革的成败与这种“标新立异”的做法同时产生，否则不会被发觉。[1]这种做法是理论思维在实践中的自然延续。理论研究的最主要功能在于理论创新，主要表现为研究视角的创新、研究对象的创新和研究结论的创新，这就使得理论思维时刻不停地行走在“标新立异”中，“出新”也顺理成章地成了“理论思维”的生命所在。在理论化课程改革中，受理论思维所宰制的课程实践则顺理成章地延续了理论思维模式，将“立新”作为自己的价值诉求。 第二，理论化课程改革的方式：“革命式推倒重建”。理论化课程改革强调课程改革实践要逻辑同一化，即要求课程改革实践遵循同一套理论逻辑，而不是各种理论的折中调和。在理论化课程改革中，课程理论与课程实践被视为同质的，并且课程实践被视为某一课程理论的逻辑推导，这必然要求课程实践遵循某一课程理论所遵循的逻辑规则，而不能将具有不同理论逻辑的课程理论折中调和到一起。这一点在布鲁纳所倡导的结构主义课程理论运动中表现地十分明显。在这场运动中，课程实践被视为结构主义课程理论的逻辑推导，故而应遵循结构主义课程理论所设定的单一理论逻辑，与此同时坚决地反对其他课程理论逻辑的渗入。按照这种逻辑思路，课程改革必然是一场“革命”，必然是“推倒重建”。课程改革在这里意味着一种课程理论去“革”另一种课程理论的“命”，去打倒其他课程理论，而不是与其他课程理论在课程实践中“共舞”。在布鲁纳所主导的结构主义课程改革中，结构主义课程理论“革”了美国进步主义教育理论的“命”，打倒了杜威所倡导的经验主义课程理论。实际上，结构主义课程改革运动的这种做法并不“另类”，而更像是共识：古今中外所有的理论化课程改革都是这种思路，都主张课程改革即是“推倒重建”式的“革命”。 第三，理论化课程改革的根基：“理论与实践的同质性”。理论化课程改革将课程理论与课程实践看做是同质的，将课程实践看做是某种单一课程理论的逻辑推导。一方面课程理论与课程实践在逻辑上具有同一性，这就使得正确的课程理论必然能够逻辑地导出正确的课程实践，而正确的课程实践亦必然能够逻辑地导出正确的课程理论。另一方面课程理论是第一位的，处于决定者的地位，课程实践则是第二位的，处于被决定者的地位，这就意味着解决课程实践问题的关键不在课程实践之中，而在课程理论之中。课程改革能否成功，关键要看能否找到先进的课程理论，因为课程实践在这里只不过是课程理论的模仿。在施瓦布看来，布鲁纳所倡导的结构主义课程改革就是这种做法，即将课程实践看做是结构主义课程理论的逻辑推导，按照布鲁纳的想法，这种由结构主义课程理论逻辑推导出来的课程实践必然是正确的课程实践，因而必然是令人容易接受和可以顺利实施的。这种做法有其深远的哲学根源，从柏拉图将现实看作理念的摹本，到黑格尔将实践视为精神的演进，所遵循的逻辑思路都是抽象理念决定现实实践，现实实践摹写抽象理念。 二、理论化课程改革的盛行原因与效果分析 无论是在国内还是国外，在近百年来的课程改革历程中，在国内外有影响的课程改革案例，大都具有理论化课改的基本特征。为什么理论化课程改革能够盛行？理论化课程改革的实践效果如何，这是进行课程综合改革必须研究的问题。 (一)理论化课程改革盛行的原因 理论化课程改革之所以能够在课程实践中大行其道，主要是因为理论思维对课程实践的“殖民化”。 一方面任何课程理论都是不完整的，这种不完整性主要体现为任何课程理论都是对课程实践某方面的研究，而不是对课程实践的整体研究。在课程理论中，研究者常常将课程实践区分为各种不同的相对简单的部分，然后各自选定不同的部分进行研究；[2]在课程理论中，研究者常常是在对课程实践进行抽象的基础上进行的，这就使得课程理论，甚至是最好的课程理论，在抽象过程中必然会忽视课程的某些方面或侧面，因为指导理论研究的原则或方法不能处理这些方面或侧面。[3] 另一方面不完整的课程理论却常常被“误视”为是对课程实践的完整把握，进而使得人们以为可以用其去设计整个课程改革。课程理论的不完整性之所以常常被认为是关于课程实践的完整把握，主要是因为每种课程理论都闪烁着令人信服的真理性光芒。每种课程理论都通过自己的方式来阐述某种层面或侧面的课程真理，用它们自己的话说，每种课程理论中的一部分、大部分或全部的事例都是“真实”可信的。因为这些课程理论所极力引用的事实可以被人们在自己的课程经验中找到相关的“指示物”，这些课程理论主张与人类经验之间的吻合使人们不仅相信课程理论的“真实性”，而且相信其“真理性”。一种课程理论所发出的“真理性光芒”遮蔽了这种课程理论的不完整性，使人误以为这种课程理论是对课程实践的完满把握。[4]这种“误视”使得人们认为可以利用单一的课程理论去设计整个课程改革。而用单一课程理论去设计整个课程改革，这种做法在其本质上就是用理论思维去搞课程改革，它必然要求我们不能同时采用多种课程理论所设定的理论逻辑去设计课程改革这样的人文社会工程，因为每种课程理论都有自身的理论逻辑，而各种理论逻辑之间虽然可能存在这样或那样的相关性，但终究不能被统一到某一套理论体系之中。用理论思维去搞课程改革，必然要求我们的课程改革“标新立异”，并在一种课程理论打倒另一种课程理论的过程中实现自己的“标新立异”，因为理论思维要求课程改革既要立新又要逻辑一贯：“立新”意味着新理论与原有理论要有所不同，“逻辑一贯”意味着新理论要立新就必须踩在原有理论的脸上将其“踢倒”，因为二者之间的理论逻辑不同，不能被整合到一套理论体系中来。 (二)理论化课程改革的效果分析 通过教育历史文献分析，施瓦布发现课程改革一直都根深蒂固地带有理论性，这种理论化课程改革倾向阻碍了教育向前发展。教育家虽然总是在寻找新的课程与教学理论，似乎这些理论足以指导我们该教什么和如何教。然而，教育家自己却证实了这样一种事实：迄今为止，课程实践领域中的最为突出和最为主要的问题并没有因此而得到很好的解决。所谓的课程理论往往在实践中难以实施，与理论相一致的教学常常不能体现实践的特征。[5] 造成理论化课程改革效果不佳的根本原因在于课程理论与课程实践之间的内在关系在其本质上是异质的，而理论化课程改革却固执地依循同质性逻辑，依据某种单一的课程理论设计课程改革。课程理论与课程实践之间的异质关系在一定意义上体现为课程理论与课程实践之间在目的、对象、问题来源和方法等方面的截然不同：其一，从目的角度看，课程理论的目的是建构知识，而课程实践的目的则是对各种可能行动做出抉择以解决实际的具体课程问题；其二，从对象角度看，课程理论的对象是普遍的、一般的，因而不会“时过境迁”的某种课程属性，而课程实践的内容则是具体的、特定的，并易受环境影响的课程个案；其三，从问题来源角度看，课程理论问题产生于心态，产生于某种抽象的理论体系，而课程实践问题则来自于与我们自身息息相关的事态；其四，从方法角度看，课程理论的方法往往受制于某种指导性原理，它从根本上决定了理论研究如何行动，而课程实践则没有这样的指导性原理，它靠的是审议，即一种旨在识别期望、改变期望和实现期望的复杂过程。课程理论与课程实践之间的这种异质关系决定了任何课程改革都不能遵循同质性逻辑，即单一地依靠某种理论去处理复杂的课程实践问题。然而，理论化课程改革却固执地让某种单一的课程理论“独占式”地支配课程改革。这就必然使得理论化课程改革表现为一种课程理论打倒另一种课程理论的过程：让昔日曾经占支配地位并被视为真理的课程理论为课程实践中出现的不良后果承担全部的责任，让一种新的并被当下视为是真理的课程理论取而代之，并为课程实践重新许诺一个令人向往的课程愿景。这种做法必然使得理论化课程改革以课改方案的不断更换而草草收场，必然使得课程实践陷入“为改革而改革”的漩涡之中，因为基于单一理论的新课改方案虽然弥补了原方案的不足，但却没能汲取原方案的优点，这将导致课程的不完整、不合格，结果便是不得不更换其他课改方案。[6]这就是理论化课改的迷局所在。 三、课程综合改革的实践诉求：实践化课程改革 要改变这种课程改革迷局，就必须使课改道路从“非左即右”式的理论化课改道路转向实践化课改道路：在课改目的上，从“求新”向“求实效”转变；在课改方式上，从“革命式的推倒重建”向“折中调和”转变；在课改根基上，让课程理论与课程实践的关系从“同质关系”向“异质关系”转变。正像施瓦布所说：课程改革之所以会走到“穷途末路”，主要是因为课程改革习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论，进而顽固地推行理论化课改。课程改革的希望在于转变课改模式，即从理论化课改模式转向实践化课改模式。[7] (一)实践化课程改革的目的：求实效 实践化课程改革关注的焦点是取得实效，而非做新事、走新路。实践化课程改革认为理论化课程改革的做法——将关注的焦点放在做新事、走新路上，而非取得课程实效上——十分不妥。因为课程改革在其本质上是一场实践，而不是一种理论研究。作为实践，课程改革应遵从实践的逻辑，而不应遵从理论的逻辑。对于理论而言，其所关心的焦点在于自己的理论有没有创新点以及创新点在哪里这样的问题，因为创新点是理论研究的生命，是其价值所在；而实践则不同，对于实践而言，其所关心的焦点不在于自身是否在做新事、走新路，而在于取得成功和实效，因为实践在其本质上是做事，而做事的根本目的在于成事，在于取得比以前做法更大的实效。这就决定了作为实践的课程改革，其根本目的不在于用新的课程理论取代原有的课程理论以使课程实践赶潮流，因为在赶潮流式的课程改革中，新课程方案虽然在一定程度上弥补了原课程方案中的不足，但在对原课程方案进行“革命”的过程中将原方案的优点一起“革”掉了。这种“在倒洗脚水的同时连同孩子一起倒掉”的做法并没有给课程实践带来更多实效，因为改革后的课程依然是不完整、不合格的，只不过是用另外一种不完整、不合格代替原来的不完整、不合格。很明显这是一种盲目的课程改革，是一种“为改革而改革”，这种做法只会使人们虽忙于课改，却难以在课改中获得有助于课程实践不断改进的益处。我们需要转换思路，需要将课程改革的焦点从追求“立新”转向追求“实效”。追求“实效”，意味着每一次课程改革都需汲取原课程方案的优点，并在此基础上前行，这就意味着新课程方案不是去“革”原课程方案的“命”，而是拯救原课程方案，而是与原课程方案共舞与互补，是在继承基础上的超越，因为追求“实效”的课程人会意识到：没有哪一种理论能解决课程实践中的所有问题，某种理论所可能的是比其他理论更有效地或更及时地弥补另一种理论的不足。[8]因此，课程改革需要的是折中调和——一种让各种理论尽量多地为课程实践服务的艺术，而不是让一种理论包打天下的“革命”。值得注意的是：“折中调和”不是和稀泥，而是“择宜”，而是审慎地考虑各种理论更好地为课程实践所用的可能性。 (二)实践化课程改革的方式：折中调和 在把握具体的课程实践时，之所以对陈述该实践的各种理论进行“折中调和”，其主要原因有二：一是因为对于把握具体的课程实践来说，每种理论都过于抽象。“理论的内容是抽象的或是实际事物的理想化的表达形式，但是，应用中的课程却是处理实际事物的：包括实际的行为、真实的教师、真实的儿童，事物比理论表述更丰富，也不同于理论的表述。如果课程将真实的事物仅仅看作理论表述的复制品，课程将难以处理它们。”[9]因为在理论抽象过程中将会舍弃一些具体细节与无关特性，而这些被忽略的细节与特性使得具体的事物不可能被单一的课程理论所把握。二是因为对于把握具体的课程实践来说，每种理论都过于单一。“所有的社会与行为学科都通过‘学派’而著称，所有社会与行为学科都以对研究课题的不同选择为显著特征，所有社会与行为科学中每一种理论都是针对问题赖以产生的那个复杂领域中的一部分进行研究的。”[10]从具体事物中选择事物的某方面属性或范畴进行研究不是理论研究的过错，因为所有的理论研究都是这样做、都须这样做。“将所有的人类事务划分为不同的科学学科，这不是科学的过错而是所有科学研究的一个条件。所有的研究共同体都会受研究原则的制约，进而运用这些原则从世界上相当复杂的事物中区分出相对简单的事物。”[11]然而，这种做法却使得任何理论都只能成为具体事物的某方面属性或范畴的陈述，因而都只能是关于具体事物的不完整表述，因此也都需要其他的理论进行补充与完善。 在施瓦布看来，“多种理论的折中调和”在课程领域的表现主要有二：一是发生在课程开发过程中。施瓦布认为课程开发在其本质上就是将学术性材料转化为课程的过程，这一过程实际上是一种课程审议过程，其根本任务在于保持教材、学生、教师、环境四要素之间的协调平衡。为此，课程专家应谨防课程被某一理论独占与支配，进而使课程被编制成学术中心课程、儿童中心课程、社会中心课程与教师中心课程四种偏执性课程类型中的一种。为此，课程专家应努力邀请学科专家、儿童心理学家、环境研究者、教师队伍的研究者共同参与课程编制，并在课程编制过程中努力使各方势力保持平衡，从而使得课程编制不为任何一方理论势力所独占与支配。[12]为此，必须在课程审议中使用“实践的艺术”、“准实践的艺术”和“折中的艺术”，从而避免课程开发再次走向理论化道路。二是发生在师生的课堂教学中。针对传统的单一理论教学模式，施瓦布提出了“多种理论折中调和的教学模式”，该模式认为在课堂教学中，教师应让学生学会采用多元视角观察事物，而不是采用单一理论教学，因为任何具体事物本身都是多种面相的复合体。为此，教学过程最好不少于三个环节，每个环节都可以分为两个阶段：第一阶段的主要任务是传授一门学说，第二阶段的主要任务是将这门学说转变为透视问题的理论视角，转变为解决相关问题的方法。[13]并在不同的环节教授学生对同一事物的不同观点，这些不同观点既可能是对同一事物不同方面的描述，也可能是对同一事物同一方面的不同判断或陈述。在此过程中应特别注意两点：一方面一种观点的教学应为另外一种观点的教学留有空间，另一方面应避免不良的折中，如“无意识地将两种理论混淆在一起，即使两种观点的调和是前后连贯一致的；或者在不调和和结果不连贯的情况下将两种完全不融合的原理混合在一起。”[14] (三)实践化课程改革的根基：理论与实践之间的异质性 课程理论与课程实践之间的关系应定位为异质关系，而非同质关系，这种异质关系在其本质上主要表现为任何课程实践都必须由各种课程理论分门别类地加以论述，而不能由单一课程理论独占性阐述。一方面任何课程实践都是具体而复杂的，都包含若干各不相同的课程属性，因而是各种异质属性的复合体，这些异质属性组成了各种不同的课程范畴，这些课程范畴之间不能相互还原，因而也不能进一步地并归，于是只能由各种互不相同的课程理论去分别加以论述；另一方面任何课程理论都是抽象而单一的，都是抽取了课程实践的某方面属性而忽略了其他方面的属性，因而都是在某个课程范畴而非在所有的课程范畴中“著书立说”，这就使得我们有充分理由认为任何一种现存的课程理论都是关于课程实践的某方面属性或范畴的阐述，而非是其整体性阐述。[15] 课程理论与课程实践之间的异质关系实际上是一种辩证的一多关系。一方面从每种课程理论可以对多个课程实践加以解说的角度看，课程理论是“一”，课程实践是“多”。一种课程理论因其所抽取并加以论述的课程属性或范畴为许多具体的课程实践所共有而成为普遍的，进而使得一种课程理论可以对多个具体的课程实践进行解释和说明。另一方面从每个课程实践都需各种相关的课程理论去加以解说的角度看，课程实践是“一”，课程理论是“多”。每个具体的课程实践因自身具有多种各不相同的属性而成为具体的，进而使得每个具体的课程实践都需由多种不同的理论去解释和说明。这种复杂的一多关系可以概括为一种课程理论对应多个课程实践、一个课程实践对应多种课程理论的双向交织关系，这种交织关系则以形而上的方式更好地说明了课程理论与课程实践之间不是同质关系，而是异质关系。这种异质关系则更好地说明了任何单一的课程理论都不足以独占性地支配课程实践，任何课程实践都不能由某种单一的课程理论在完整意义上加以解说。硬要某种单一的课程理论独占性地支配课程实践，只会给课程实践与课程理论带来双重伤害：一方面使得课程实践被粗暴地强制按照一种看似理想但却永远都行不通的方式进行，另一方面使得课程理论因其所指导的课程实践失败而被课程实践无情地拒之门外，进而为“不要理论的课程实践”提供借口。