美国学校历史课程改革论析，本文主要内容关键词为：美国论文,课程改革论文,学校论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史课地位的下降（20世纪50年代—70年代）
第二次世界大战结束后，美国的历史课在学校中的地位受到严重侵蚀，比起其他学科来，越来越处于次要的位置。究其原因，一是由于二战结束后科技发展迅速，与苏联的国际竞争加剧，科学教育受到重视，而历史教育遭到冷落；二是二战后美国社会学取得令人瞩目的成就，而许多社会教育工作者更提倡把历史学从学校课程中排除掉，以社会学取而代之。其结果，历史课在许多学校被看作“小学科”，不能成为一门完整的学科。
20世纪50年代，社会科学的课程出现了较大的变化。一些教学大纲的作者以社会自由为宗旨，要求学生把社会变迁理解为对全人类的问题和需要的反应。另一些人则认为他们的使命是帮助学生形成合乎社会要求的行为，是演示社会过程，是促进学生对社会问题的理解和培养学生解决社会问题的技能。那时候，社会科学教育计划把内容和过程结合起来，使学生有机会运用他们从社会科学中得出的概括来对个人和社会问题做出决定。
20世纪60年代出现“新社会科教育运动”（The New Social Studies Movement），着眼于关联的教育理念，为学生提供一种跨学科的方法、解答社会科学中问题的方式。比如历史教科书内容包括了整个人类的经验，而经济学、政治学、人类学、科学、地理学和社会学中的概念，在新社会科教育中占据十分重要的地位。
20世纪70年代初期，历史课在中小学的核心地位可以说已经被综合性的注重社会科学问题解答的社会科所取代。一份权威性历史杂志的一项调查报告，显示了人们对历史学科的信心和兴趣正在减弱，许多课程制定者开始怀疑历史对个人与社会的教育价值与社会功能。[1]
二、历史课地位的提高与历史课程改革（20世纪80年代）
（一）历史课地位的提高
1983年4月，美国“国家教育优异委员会”提出了题为“国家在危急中：教育改革势在必行”的报告。在这样的背景下，美国总统里根任命贝尔（T.H.Beel）为其教育秘书，而贝尔正是把教育改革的重点放在“学术优异”上。当威廉·贝纳德（W.Bennett）继任里根总统秘书时，他与他的同事们强调在学校中恢复学习传统学科的必要性。因此，重点放在学习历史、地理和公民上。通过这些学科的学习，使得学生能够掌握在民主社会中生活所必需的知识与技能。
历史课在中小学教育中的地位重新受到了人们的关注。80年代许多课程设计者都认为社会科学中历史课极具价值。
（二）历史课程的改革与发展
当代美国学校历史课程体系有一个发展过程，20世纪80年代中后期加利福尼亚州的“新历史——社会科学”课程，80年代末布拉德利委员会（Bradley Commission，全国性学术团体）推出的课程体系，以及下文所提到的90年代中期美国制定的历史科国家课程标准的课程体系，是一脉相承发展而成的。
1、加利福尼亚州“新历史——社会科学”课程
（1）新历史——社会科学课程方案的出台
80年代美国的生活方式处于变革时期，通过电视、电影、历史保存物、修复的文物、房屋建筑、古代遗址等，人们又重新对历史产生了浓厚的兴趣，历史的重要性得到了社会人士的认同。许多课程设计者都认为人文社会科学中历史课极具价值，他们指出学习历史有利于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国的生活方式。[2]
在这样的背景下加利福尼亚州对人文社会科学课程进行了重大改革，重新把历史课确定为人文社会科学的核心课程。1987年州教育会议一致通过了一个“新历史——社会科学”课程方案，这是一个具有里程碑性质的重大改革步骤。为学生提供了更深入、更广泛地认识美国与世界的机会。该课程方案的出台，作为推行州统一课程标准的典范，引起全美教育界人士甚至美国公众的极大关注。[3]
（2）新历史——社会科学课程的基本构架
课程具体设置情况如表1：
显而易见，加州的新课程结构打破了“由近而远”的，即从学生最接近的家庭、邻居、社区、衣服、食物……扩展而去的板块凝聚模式。使学生与一个更为广阔的、更为有趣的世界联系在一起。学生每年都在逐步构筑关于空间的、历史的概念。而以往的“由近而远”课程模式，由于学生对自己的家庭生活、社区活动、汽车、超级公路、食物、衣服等已有所认识，而再在课堂上讲授这些内容，不利于激发学生学习的情趣，同时还束缚了他们的思想和情感的发展。
加州的新课程把历史课作为社会科学的核心课程。3年级就开设了历史课（以往4年级才设有历史课）。此外，3个学年（5、8、11年级）学美国史，3个学年（6、7、10年级）学世界史，比以往多一学年，在总课时上保证学生能更深入、更广泛地学习历史。许多课程设计者都认为在社会科学中历史是最有价值的学科，教授更多的历史，有助于学生的成长，有益于公民素质的提高。加州1987年的历史——社会科学课程就是其代表。[4]
2、布拉德利委员会推出的中小学人文社会科学课程系列
（1）布拉德利委员会的成立及其宗旨
该委员会成立于1987年，系全国性学术团体。其宗旨就是从各个方面来影响、促进全美国的中小学历史教育，以改变历史教育在课程数量上、教学质量上都不尽如人意的状况。
布拉德利委员会是全美国第一个将全部精力投入至中小学历史教育研究的机构。由近20位专家、学者、教师组成，其成员包括了所有主要历史专业协会的前任主席和荣获过著名奖项的杰出学者，以及来自教学第一线的教师们。[5]
（2）布拉德利委员会的课程体系及其课程结构
布拉德利委员会为中小学人文社会科学设计了一系列的课程。见表2、表3：
小学阶段A模式是以著名的“扩展着的视野”作为其开端的。所谓“扩展着的视野”，就是“由近而远”的课程结构，即从学生最接近的家庭、邻居、社区、衣服、食物……扩展而去的模式。B模式与加州的课程是一致的。加州的课程打破了“由近而远”的结构，其教学计划，历史学从时间的追溯上，地理学从空间的广延上，把学生与一个更为广阔的、更为有趣的世界联系在一起。C模式则最大限度地冲破了“由近而远”的结构。
中学阶段A模式在9、10两个年级成系列、连续地开设关于西方与世界的历史和地理课程。之所以作如此的安排，一则可以保持历史发展的顺延性，二则可以使世界历史和世界地理的知识有机地结合起来。B模式与A模式相类似，除了两个学年设置世界与西方历史的完整课程外，还以1789年作为历史分界的坐标，把在历史进程中紧密相联的这两半部分安排在9、10两个连续的学年中学习，以更有利于世界历史、尤其是西方历史的教学。C模式即为加州的历史——社会科学课程构架。加州的课程，充分考虑到历史的纵向发展，以及历史知识与地理、经济、政治等学科知识的横向联系和密切配合，使历史与现实、时间与空间概念紧密结合起来，成为网状形的知识结构。D模式的最大特点，设置了两个两学年系列课程。欧洲的历史和地理，以及非洲、亚洲、拉丁美洲的历史和地理，是连续性的课程。另两个学年，以1865年为分界，连续学习美国的历史和地理。课程设置既强调了这些内容，充分涵盖了这段历史，又使史、地内容相互交汇。
在这4个课程模式中，12年级都安排了美国政府或相关的其他课程，如民主问题和经济原理等，并把它作为中学结束阶段的社会科学课程。作如此安排，其意图在于学生掌握了一定的两史知识并养成了历史思维的习惯，有利于他们对美国当代政治制度及其运行方式，以及社会经济问题的了解与学习。[6]
由此看来，在加州的“历史——社会科学”课程与布拉德利委员会提出的一些课程中，一方面，历史、地理、政治、经济等学科是以单独的形式分科设课的；另一方面，这些学科相互间又紧密配合，课程内容形成一个整体式结构。
三、历史科国家课程标准及其课程体系（20世纪90年代以来）
（一）历史科国家课程标准
历史科国家课程标准可分为两大部分，即“幼儿园—4年级”和“5—12年级”。前者是一门综合课程，融历史、地理、社会学等知识于一体，属完全综合型；后者是历史课，以历史为主干综合其他社会科学的知识，与加利福尼亚的“新历史——社会科学”一样，是典型的联合型课程（该课与地理、美国政府等课构成人文社会科学的联合型课程。）
开设小学历史——社会科学综合课程的目的，主要在于面临一个多变、多元和紧密联系着的世界，促进学生的个体社会化。历史科国家标准（幼儿园—4年级）写道：和以往的学生相比，今天的学生更需要对世界历史的发展有个综合性的认识，认识到那些来自于不同文化和不同文明区域的人，他们都创造了各自的思想、制度，以及不同于学生们的生活道路。学生们应该获得通过其他人的眼光来看待事物的能力；通过学习他人，学生们应该促进自身认识的提高。最为重要的是，一个对于世界上多种文化的历史性认识，有助于培养学生的公民意识、相互容忍与互相尊重，以及公民的勇敢性，而这些都是我们日益多元化的社会与日趋联系在一起的世界所需求的。
在幼儿园—4年级的国家课程标准中，引用了布拉德利委员会提出的课程系列（参见前文）。该课程标准的大纲，由4个主题构成：主题1：家庭与社会的共同生活，包括当代的与以前的；主题2：学生生长的地区与州的历史；主题3：美国历史、民主原则和价值观，来自不同文化区域的人们对各自文化、经济和政治遗产所作的贡献；主题4：世界上各种不同文明的历史。
5—12年级的历史科国家课程标准由美国史和世界史两个课程标准组成。这两个课程标准都十分强调历史课程中的社会科学知识的综合，对此作了明文规定。在“制定标准的原则”中提出不论是美国史还是世界史，都应该整合人类文化与宗教、科学与技术、政治和政府、经济与环境的互动、知识与社会生活、文学和艺术等基本方面内容。
在“历史的了解”中提出通过社会史，学生更能深入了解社会；通过政治史，学生更能深入了解政治活动；通过科学和技术史，学生更能深入了解科学追求、了解自然及人类本身；通过经济史，学生更能深入了解经济的重要作用；通过文化史，学生知道思想、信仰和价值观如何对人类活动产生深远影响。分析人类活动的这五个领域范围，都必须将它们放在历史的时间和地理的空间之关联中来思考。历史的记载与它所发生的地理背景有着复杂的联系，而在个人与社会的真实生活里，这些领域是很复杂地交织在一起的，对历史的了解也常常要跨越这些领域。[7]
（二）历史科国家课程标准中的课程体系（以美国史为例）
美国史分为10个历史时期，每一历史时期含有若干历史主题。见表4：
四、美国历史课程改革的特点与经验
（一）强调课程改革的继承性与发展性，采取人文社会学科课程综合的方式，创建历史——社会科学课程体系，摆脱历史课的困境
我们知道，美国以往的历史课是分科性的，主要围绕政治史设计课程体系，与学生的生活联系不甚密切，历史课地位下降。20世纪60年代出现的“新社会科教育运动”，着眼于关联的教育理念，为学生提供跨学科的方法解答社会问题的方式，对传统的历史课形成巨大的冲击。进入80年代美国的生活方式处于变革时期，历史的重要性得到了社会人士的认同。在这样的背景下，加利福尼亚州所进行的课程改革，重新把历史课确定为人文社会科学的核心课程，推出了“历史——社会科学课程”体系，以历史为核心把其他人文社会科学整合起来。该课程方案的出台，引起全美教育界人士甚至美国公众的极大关注。90年代全美教育改革的决策者也把加州的做法作为推行州的课程标准的典范加以引用。具有重大影响力的全国性学术团体“布拉德利委员会”推出的历史课程体系，也引用了加州的课程计划。至90年代中期，历史科国家课程标准的制定，也贯彻了课程整合的理念。
可以说，从加州课程、布拉德利委员会的课程，到国家课程是一脉相承、发展而成的。
历史——社会科学课程是以学科综合为中心来构建课程结构体系的，其实质，冲破学科界线，把人文社会科学相关学科领域的知识整合起来，使之形成一个学生学习的新的体系。历史——社会科学课程强调历史的教育价值，是以历史学科为核心进行整合的。对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History Should Be the Core）一文中写道：事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的历史内容分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个十分重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴含着历史的涵义。或许这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。[9]
以历史为核心来进行人文社会科学课程的综合，很显然，受到了永恒主义思想的影响。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。“永恒学科”是课程的核心，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古代经典著作水平的书籍。柏拉图的《理想国》对于理解法津是首要的，亚里士多德《物理学》论述自然界的变化和运动，对自然科学和医学十分重要，尽管这些书籍是属于古代的，但依然具有当代性，古代经典著作在任何时期都是具有当代意义的。持永恒主义思想的课程论专家甚至说，一个从来没有读过西方世界的任何伟大著作的人，怎能称得上是受过教育的呢？永恒主义者支持学习历史，强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国的社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。
永恒主义者怀有一种责任感，即尽可能运用有效的方式去实现知识的传授，其中包括能力、概念，以及基于对历史学、政治学、经济学进行探究而形成的价值观；学习的方式，决非死记硬背，而是运用诸如对主题或社会问题的探究。美国近些年来，就中学社会科的日常教学实践而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。
（二）从美国自身的历史与国情出发，强调民主的价值与观念的教育
美国建国仅200多年，而且是一个移民大国。美国的历史教育十分关注美国的民主传统的教育。布拉德利委员会主席杰克逊（K.Jackson）说，我们美国人不像其他国家和民族，我们不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，我们有约束我们行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。假如美国人希望保持这些民主观念并将它付诸日常生活的实践，那么所有的公民都必须理解这些观念在以往的历史时期是如何形成的，并且在当代的社会环境和政治言论中又是如何得到发展的。因此，该委员会认为历史课对所有公民来说都是至关重要的，是属于全体学生的课程，它进行了民主传统的教育，提供了认识自身的社会、理解人类历史状况与相互关系的唯一途径。并且，历史是一种原则，能帮助学生认识与应付变化，认清那些联结过去与现实的深层关系。另外，如前所述，加利福尼亚州在其1—12年级历史——社会科学课程中也提到，学生必须理解民主是怎么回事，他们更认识民主是多么的脆弱，当人们不知道如何保护民主的话，那么民主就会趋于衰退，甚至失败。因此，美国历史科国家课程标准中明确提出了：
“尤其重要的是关于美国民主的核心原则和美国民主的价值的理解；是关于作为美国民主原则例证的历史人物和历史事件的理解；是关于为全体美国人带来保障而进行斗争的理解，而这权利保障来自于美国民主原则。”[10]
《社会科课程标准·卓越的期望》则在附录中明确地提出了“民主的信念与价值”的目标，十分详尽地列出了“人生权力”“人身自由”“个人的责任”和“社会运行与政府责任”四方面要求，每一方面的要求更有若干具体的要求所组成，这些具体的、细分化的要求贯穿于整个社会科课程之中，即从幼儿园至12年级的社会科课程之中。
（三）关注史料教学“做历史”，强调批判性思维能力的培养
所谓史料教学，即注重史料在历史教学中的价值，在美国又被称为“做历史”（Learning History by doing History）。它是在教师指导下学生搜集、甄别、运用史料，以探究历史真相，掌握一定历史研究方法，提升历史思维能力、尤其是批判性思维能力。这样的学习方法，20世纪60年代就出现了，90年代出台的历史科国家课程标准更强调了这一方法的运用。
历史科国家课程标准提出了两种形式的教育目标，即历史思考（Historical Thinking）与历史了解（Historical Understanding），并强调两者的结合。历史了解，指学生对他们的国家乃至世界历史应该知道些什么。历史思考，指历史思维的技巧和能力；通过历史科的学习，学生能评价证据，发展比较能力和分析能力，能解释历史记录，建构合理的历史性论证，形成历史观念，并把它们作为解决现实生活问题的基础。为了掌握这些能力，学生必须发展五项有关历史思考的能力，即年代学的思考、历史的领悟、历史的分析与解释、历史的研究、历史的问题分析与决策。[11] 这五项历史思考能力，几乎每一项都与史料有关。而至21世纪更编撰出版了充分考虑到国家课程标准提出的目标要求，专供“做历史”使用的历史教科书。《发现美国的过去：从史料中进行探究》（Discovering The American Past:A Look At The Evidence）,就是这样的一本教科书，该书冲破常规，独树一帜，建构起了专门提供学生进行探究性学习的、以史料为主体的教科书内容体系；不仅仅提供史料，更提供学习的方法、探究的途径、思维的方式。该书的出版，解决了一个颇为关键的现实问题。鼓励学生进行历史的探究活动，必须提供大量的、合适的、有针对性的史料，这对任何一所中学包括美国的中学来说都是十分困难的。该书的出版、使用为探究性学习提供了教材资源，较为理想地解决了这一难题。该书在美国影响较大，已被许多学校使用，多次重版。[12]
“做历史”的教学理念，注重学生自己亲身亲历来体验探究历史的过程。这种体验就是让有意义的、已发生过的历史事件再度发生，再度体验。专家指出，这种学习方式有利于注意力的集中、兴趣的提高、参与性的增强、评论能力的提升。“做历史”的教学理念已成为当代美国中学极其重要的教学理念，被普遍接受。一位中学历史教师撰文《历史教学的理念：运用柯林伍德的史学思想来促进高中历史教学中批判性思维的培养》指出，当我们跨入21世纪之际，我们发现历史教学正处在一个十字路口。一条路是通过更多的测试，导致更多的结论；另一条路则是让学生在良好的互动环境中进行学习，即创造各种各样的机会让学生去“经历”“体验”过去。文章引用了柯克林伍德的话：一位教学效果较差的历史教师，在从未致力于研究历史之前，可能会有这样的想法，即历史仅仅是事件、日期和地点的组合。所以当他一旦发现了事件、时间和地点，他就会自命不凡地认为他自己面对的就是历史。但是任何一位曾在历史领域潜心钻研的人都知道历史绝非仅仅是事件，而是史学家在重演过去的思想。那些时间和地点的价值，对于史学家来说仅仅是在特定历史背景中整合的资料，有助于史学家认识特定环境中历史人物的思想。[13]
“史学家必须在自己的心灵中重演过去”，这是柯林伍德历史哲学中的核心理念。他坚决摒弃传统史学中的“剪刀加浆糊”式的历史，认为历史学家不应该追随权威，而要用自己的方式，直接从第一手材料中归纳总结出思想。[14] 美国中学历史教师倡导“做历史”，运用柯林伍德的史家思想来提升学生的批判性思维能力。
美国教学资源的来源越来越广，通过艺术品探究美国历史（Looking at American History Through Art）已成为一种常见的教学方式。美国的历史教育工作者认为，有些艺术品如历史名画也可以用作探究历史的资料，通过艺术品来看美国历史，是从一个范围更广的人文主义的视野中探究美国的历史和文化。一位历史教师在执教加利福尼亚州一所学校五年级的历史课“美国独立战争”，课堂上放映幻灯，幻灯片的内容是反映该历史时期的历史名画，有“华盛顿强渡特拉华河”和“独立宣言”等。1851年由埃曼纽·莱特兹（Emanuel Leutze）所画的“华盛顿强渡特拉华河”是一幅十分著名的作品，现存放于纽约的国家艺术博物馆。学生们可以看到，在特拉华河威武的将军正率领他勇敢的士兵于清晨时分袭击敌人。学生们可以在画中看到一位自信且坚强的司令官在暴风雪中向他的衣衫褴褛的战士保证，战争的胜利指日可待。这幅画中存有一些历史性错误，华盛顿从未站在船上，真船要比画中的大，画中的旗帜也与历史不符。然而，画中符合历史的地方更多，如那位举旗的军官是陆军上校詹姆斯·门罗（James Monroe），毕业于普林斯顿大学，指挥过一个步枪队，后成为美国第五任总统（1817—1825）。华盛顿的右前方是一位名为普林斯·韦伯的黑人，曾为奴隶，后获得自由，在战争中效力于华盛顿，等等。[15]
美国的互联网络建设十分发达，教师、学生普遍都能上网查找所需的材料。美国国会图书馆是世界上最大的图书馆，有1.2亿件收藏物，并以每天1万件（永久收藏）的速度在递增。收藏物包括书、杂志、手稿、音乐品、地图、声音记录、照片、记录影片、报纸……，凡是属于公共资源的，都能在美国国会图书馆“American Memory”网站上查找到（私人著述，存在着版权问题，需协商后才能上网）。在美国近年出版的（2004年）的一本历史教学专著《揭示历史：运用史料进行教学》（Uncovering Our History:Teaching with Primary Sources）中，一位高中历史教师说他在执教“美国内战”时，就充分利用了该网站。他深有体会地说，以往教学中他花费了数年时间才收集到有关美国内战的10余幅照片，而现在在网站上一下子就可以收集1118幅相关照片。以往的教学，他常常运用幻灯片、投影仪、录像的形式来展现史料，而现在可以与学生一起共享网络上提供的史料了。[16] 也就是说美国进入21世纪以来，运用网络尤其是利用美国国会图书馆的网站收集史料进行历史教学，已成为一种常用的、行之有效的教学方法了。
由此可见，关注史料教学，强调批判性思维的培养，如今已成为美国历史科的重要教学理念，被越来越多的人所接受。在教学中不仅运用传统的史料，而且扩大了材料的来源，更积极利用网络，这就把课堂教学与国家艺术博物馆、国会图书馆的收藏物联系起来，极大地拓展了学生的视野，启迪了他们的思维。这样的教学，代表了美国中学历史教学的发展趋势。
注释：
① 20世纪50、60年代，英国的历史课也出现了“危机”。英国走的是坚持历史课程、深化历史教学改革的道路，与美国有所不同。详情见拙文《英国中学历史课程改革论析》，载《全球教育展望》2006，4。