中国教育哲学发展趋势之思考，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,中国教育论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育哲学发展趋势问题，关系到未来中国教育哲学的走向、水平、作用发挥，以及在世界中的学术地位。对此，已有诸位专家学者发表论述，但观点、有别。因为，该问题既具有客观性，也包含主观性。就客观性而论，它是哲学发展趋势的反映；是反思教育哲学历史、现状，解决问题的出路；是时代教育精神的呼唤；是教育现实的需要。就主观性而言，它反映着研究者的兴趣、专长、兴奋点、经验、视野和价值取向。本文力求进行主观与客观统一的探讨。
一、凸现多元化与多样性
哲学不同于科学。如果说科学的结论是人们一致认同的话，哲学理念则是莫衷一是，各抒己见。从一定意义上说，共识是科学真理的显现，争论则是哲学之美；科学史是一部求同史，而哲学史则是多元化与多样性的历史。中国教育哲学研究历史虽短，但也呈现了多元化与多样性之景观，如20世纪上半叶，就有以德国古典哲学为基础的教育哲学、以美国实用主义为基础的教育哲学、三民主义教育哲学和以公理教为思想基础的教育哲学，尤其是产生了马克思主义教育哲学。20世纪80年代至90年代又产生了价值论教育哲学和以教育的思维与存在关系为对象的教育哲学等。正是这多元化与多样性教育哲学的并存，给20世纪的中国教育哲学注入了活力，增添了光彩，也为21世纪教育哲学研究与发展奠定了雄厚基础。对此，未来中国教育哲学不会也不能简单地否定它，相反，将会扩展、凸现20世纪教育哲学的多元化与多样性之特性。
（一）主题与生长点的多元化
中国教育哲学始终致力于生长点的探究，尤其是20世纪90年代，当教育哲学的基本问题域与教育学的问题域发生矛盾，致使教育哲学学科的独立性面临挑战时，诸多学者另辟蹊径，寻找教育哲学的生长点，例如，将对教育思想的反思作为生长点，或将教育领域内思维与存在的关系作为生长点，等等。20世纪末，王坤庆教授提出：“研究方法论是新世纪教育哲学的生长点；教育价值论是新世纪教育哲学的立足点；人的素质论是新世纪教育哲学的兴奋点；主体教育论是新世纪教育哲学的聚焦点；时代精神论是新世纪教育哲学的支撑点。”[1]笔者提出，教育信念应是当代教育哲学的研究主题[2]。对此，不能说孰是孰非，因为：第一，21世纪的中国教育哲学有诸多问题迫切需要研究。从传统哲学组成部分看，有教育本体论、教育知识论、教育价值论（包括教育伦理学、教育美学）、教育逻辑论等领域；从哲学流派看，有现象学教育哲学、解释学教育哲学、分析教育哲学、人本主义教育哲学、实用教育哲学、结构主义教育哲学等等；从教育层次上说，有基础教育哲学、高等教育哲学、成人教育哲学等；从拥有教育哲学观念的主体看，有专业教育哲学与大众教育哲学、教师教育哲学与家长教育哲学等；从教育哲学的性质分，有演绎的教育哲学、归纳的教育哲学、分析的教育哲学、综合的教育哲学、规范的教育哲学、批判的教育哲学等；从当代教育的热点看，有素质教育哲学、个性教育哲学、主体性教育哲学、创造教育哲学、人生教育哲学、社会教育哲学、生活教育哲学、环境教育哲学、和谐教育哲学、博爱教育哲学、超越教育哲学等；总之，教育哲学有诸多领域需要并值得研究，其中任何一个问题都可以作为未来教育哲学的主题或生长点，只要它们在理论或现实中是有价值的。
第二，哲学是言志，表达理想和精神的学科。历史上的教育哲学家，如柏拉图、卢梭、洛克、杜威、苏霍姆林斯基、孔子、陶行知等等无一不是以其自身对人生和世界的独特感受来观照社会生活，通过艰苦卓绝的理智探究和丰富复杂的情感体验来获取人生的真谛，在对文化遗产和政治态势的深沉批判中形成了独具风采的哲学思想。作为人类一定时期的思想精华，不同思想家的生命理想，既是理想人格类型，又是理想社会类型，是人自我体认、自我实现的追求和努力的里程碑；在构造思想类型的过程中，教育，如同任何其他社会生活形式一样，都被思想家们看作是人自我体认、自我实现的工具之一。杰出的思想家，或因其思维方式的革命性，或因其思维内容的新异性，或更鉴于融方法和内容的创始性、创造性为一体，从而有他们对教育这个工具的不同认识、不同期望、不同判断——仅此而已[3]。的确，哲学是不同哲学家的个性、思想、理想（包括人生理想、社会理想、教育理想）、价值、体验、情感的独特表达，就像阿德勒背叛他的老师弗洛伊德的人性哲学一样，不仅是因为思想的特异性，主要还因为人生背景、性格的不同。所以，不同的学者青睐的主题和关注的对象、聚焦点和兴奋点等必然有所不同。因此，未来教育哲学的主题与生长点的确立应该也必然是多元与多样的。
（二）研究方法论的多元化与多样性
教育哲学研究方法论始终是一个被冷落的领域，并且方法单一：习惯于用一种哲学观点和方法演绎教育哲学。其实，教育哲学研究是多种方法的综合运用，未来教育哲学研究方法论将呈现出多元化与多样化的新趋势。首先，在以马克思主义哲学方法论为主导的同时，现代西方哲学的诸多方法论，如，分析哲学、解释学、现象学、后现代主义等将对未来教育哲学产生较大影响，或许因此产生不同特色的教育哲学。其次，在继续运用历史与比较法、分析与综合法、归纳与演绎法等研究方法的同时，怀疑与反省法、思辨与批判法、直觉与通观法、叙事法等将受到重视。第三，某些实证方法，如，实验法、经验法、观察法等，或许被用于教育哲学研究中。在大多数学者看来，适合于教育哲学的研究方法是思辨方法，也称哲学方法，或理论方法，似乎这是哲学与科学的区别之一。其实，任何思想、理念都源于经验、实际或实践。马克思主义哲学强调实践是检验真理的惟一标准；杜威认为，哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。他创办的芝加哥实验学校即是他实用主义教育哲学理念的实验基地；分析哲学则是一种经验的逻辑的分析的实证哲学；现象学的直观法是重视个体经验历程的方法；被公认的教育哲学研究方法之一归纳法实质是实证法。台湾学者王连生在其专著《教育哲学研究》中写到：“归纳法是哲学研究的科学方法，这个科学方法是以事实为依据，进行观察、实验、调查、统计的工夫，而发现那些支配其所研究事实之一般法则。”“哲学不同于科学，有具体可控制的实验，以作试验的实证工作。但哲学也不能没有实验室的，广袤的宇宙，变动的社会，无常的人生，悠远的文化，知识的学校，都是它的实验室。”[4]
（三）理论基础的多元化与理念的多样性
教育哲学是博大精深之科学，它涉及宇宙、自然、人生与社会，关照人类全部经验与文化。为此，其理论基础必然是多元的：第一，在以马克思主义哲学为主导的同时，一切哲学，如解释学、现象学、结构主义哲学、分析哲学、形上哲学、价值哲学、知识哲学、伦理哲学、人生哲学、社会哲学、文化哲学、政治哲学、历史哲学，等等，都对教育哲学研究有借鉴意义。第二，全部社会科学与人文科学，如教育学、社会学、经济学、文化学、人类学、政治学、心理学、未来学、历史学、文学、美学等，都对教育哲学研究有启发意义。研究教育哲学跳出教育哲学，才能高瞻远瞩。未来社会将是一个思想多样化的社会。与此同时，教育哲学理念也将出现多样化。生活理想、社会理想也因人的不同而大相径庭。“假如教育目的肯定生活的任何一种理想的话，那么便不存在任何统一的教育目的，因为有多少人便有多少种理想。”而且“在教育上所作的努力应该限制在为每一个人创造能使其个性得以最全面发展的条件上。”
二、生活教育哲学为主导
未来教育哲学将凸现的多元化与多样性特征，一方面表明了教育哲学发展的客观必然；另一方面也是我们对学术自由与民主的期望。但这并不否认主流理念的存在，这就是生活教育哲学将成为未来教育哲学的主导理念。换言之，未来教育哲学将向人的生活世界回归。这种回归包括：关注人的生活现实和人类生活境况；反思问题，直面教育生活实际，关怀教育生活，理解反思教育生活；探究教育应追求的生活教育理想、形式与内容；建构科学的生活教育哲学；弘扬应有的生活教育哲学理念，启迪人类教育生活智慧，指点生活教育迷津。这既是教育与生活关系之所然和哲学发展趋势的要求，也是教育现实的呼唤。
生活与教育似乎是孪生姐妹：生活是人类存在之形式，有人类即有了教育，教育归根结底为创造生活。杜威说“教育即生活”，陶行知则讲“生活即教育”。这是对教育与生活关系的辩证表述：一方面，教育不是未来生活的准备，“教育原本就是一种生活方式”，“生活是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括”[5]。学生受教育本身就是在生活着，只是他或她的生活是以学习为主的生活；另一方面，生活具有教育的功能，从生活中学习、获得、成熟、成长即是教育。杜威认为，教育即经验的不断改造和改组。“生活的本质在于人生经验”，人生的意义在于人不断地去面对和解决生活中各种各样的问题，生活正是人生经验的源泉。“人生活着实际上是意味着人‘向经验’、‘为经验’和‘在经验之中’生活着，人的经验的丰富、充裕意味着人的一生的富有、充实。”[6]这就是教育的实质，也是生活的实质。真正的教育哲学应该反映这一实质。
也许因此，回归生活世界成为马克思以来的西方哲学或现代哲学的普遍趋向与基本精神。例如，19世纪末产生的实用主义哲学，是生活哲学的自觉。台湾学者刘锦志认为，“实用主义是针对现实的各种问题领悟其意义，坚定其信念，据以解决问题状况的生活方法、生活经验之哲学”[7]。存在主义哲学是绝对地关注人、人生、生命、生活的哲学。胡塞尔认为：“任何目的都以这个生活世界为前提”，“生活世界”是我们人类生活在其中的真正的实质，人类所属的一切终归于“生活世界”[8]。所以，教育哲学作为实践哲学应该扎根于教育生活实践，观察了解教育生活，反思探究教育生活，并以哲学的智慧引导教育生活。石中英教授在其专著《教育哲学导论》中写到：“综观历史上那些伟大的哲学家和教育哲学家，它们的辉煌成就和远见卓识不仅来源于他们前辈已经取得的学术成果，更来源于他们全身心地对当时生活和人性状况的体验、感受与分析。需要明确的是，任何一门学科，思想的反思只是前人思想的继续，生活的反思、实践的批判才能开启人类知识和生活的新篇章。”所以，“哲学的起点是生活，是活生生的充满渴望和矛盾的现实生活”，教育哲学“必须把自己的视野从教育领域扩大到个体生活和社会生活领域，探究它们之间复杂的相互关系。只有这样，教育哲学才能澄清教育实践中涉及教育和人的一切价值，对生活及其全部目标，对已在人类生活中成熟的一切文化形式与文化系统进行普遍批判，指导教育的价值选择，从而使教育实践和人的生活方式趋于完善”[9]。可见，生活教育哲学已引起哲学与教育哲学的的关注。
其实，这一趋势完全来自于现实与教育实际的需要。惟科技主义将人异化为“科技人”、“工具人”、“机器人”。对经济、金钱、权利、性的过度追求，又使人异化为“经济人”、“金钱的奴隶”、“权利的奴隶”，退化为“兽性人”。惟知识教育和惟学历教育，使教育异化为“生产”、“饲养”、“灌输”、“鞭打”和“强迫”；学校异化为“工厂”、“战场”和“监狱”。面对这种教育现实，无论是体验者、经历者，还是旁观者，只要是具有情感与理性的人都会为之震动、担忧。“当教育哲学要涉及教育的价值问题时及其对现代教育的各种选择进行批判时，我们无法丢开人的生活方式和人生的意义、人的精神成长和心灵育化；同样，我们也无法丢弃人的历史、文化和传统；我们无法对‘生活世界’的现实问题闭目不视；我们不能不关注人类的未来。假如我们一如既往，那么我们的理论便是无根的，因为，一切科学、一切理论、一切人及一切人类的活动都从属于这个变动不已、流变不息的‘生活世界’，它是人类社会的思想与活动的最终源泉。因此，教育哲学应该倾听来自‘生活世界’的普遍的呼声了，应该参与到我们真正的教育与生活之中，应该涉足于人类的‘生活世界’，对生活的终极价值和人生存的意义这些最扰人的问题，为人类及其教育提供自己的理论解释，从而参与到人类经验的本质陈述之中。”[10]
三、关注人生与社会
关注人生与社会是生活教育哲学的必然。人生与社会是建构教育哲学理念的两大参照系，其中，创造美好人生应该成为教育哲学理念的最终目的。因为，生活是人的生活，社会是人生活的社会，教育为生活，也为社会；世界是人的世界，人是世界的核心，一切为了人；教育是人的教育，是为了人的美好生活的教育。所以，不管有多少关于教育目的的表述：社会本位或个人本位，或二者的折中，归根结底，都应指向美好人生。追求美好人生逻辑地必然地要指向美好社会。因为，人是社会的动物，人类幸福依仗于美好社会，群体自主决定于个体自主。正如英国当代教育哲学家约翰·怀特所说：“教育目的的中心内容应该是使学生成为一个具有道德自主性的人，这个目的的实现依赖于各种必要条件。可能存在经济的和其他方面的必要条件驾驭着学生智力上或其他方面的成就。”所以，“教师（包括家长）不该把他们的工作看作是自我封闭的，脱离更广泛的社会生活的。”[11]再如，政治制度、文化生活等等社会的一切方面。否则，教育理想就会成为“不食人间烟火”的幻想，或无视社会存在的空洞的“乌托邦”。古今中外明智的教育哲学家，从中国的孔子、孟子、陶行知，到西方的柏拉图、杜威、尼采、苏霍姆林斯基、怀特，无一不是站在美好人生与美好社会两个维度建构自己的教育哲学理念的。换言之，教育哲学家的教育哲学理念是他的人生理想和社会理想的折射，他或她是通过教育理念的哲学表述，表达自己的人生追求和社会信念的，如孔子的教育哲学思想体现了他的儒家“出世”人生观与社会观理念；陶行知的生活教育与实践教育哲学则是他人生奉献与创造社会理想的具体化；杜威的实用主义教育哲学更是为其人生与社会服务的哲学。
关注人生与社会必须重视对人性的研究。人性是一切关于人的理论建构的根据。人类社会是由具有人性的个人组合而成，教育，实质是对人性的教育。认识人性即“认识人”，真正认识了人，才能明了我们追求的一切，创造的一切，弘扬的一切，究竟为什么？应该怎样？所以，它是一切哲学乃至人文科学探究的最高目标，这一目标——正如德国哲学家卡西尔所说——已被证明是解决所有关联着人的存在及其意义问题的阿基米德点。
四、崇尚自然，追求返朴归真
人类产生于自然，自然养育了人类。我们不能不感谢自然赐予我们的一切。然而，由人类创造的知识、科学、技术，乃至物质文明在给自身带来享受、便利与超越的同时，又催生了许多负产品——沉重的压力、过度的竞争（甚至是残忍的竞争）、冷漠的人情、空虚的心灵、矛盾与困惑的情感；还有，性欲、权欲、物欲的释放；尤其是人类无节制的索取和破坏造成的环境恶化、资源枯竭，以及接踵而来的各种灾害；加之人类自己制造的恐怖、战争、吸毒、车祸、自杀、他杀……等等，似乎未使现代人感到更加幸福。相反，许多人有不如过去幸福之感。在痛苦、矛盾与困惑中，现代人思索、反省、反思着他们的过去和现在，寻找、探索着他们希望的幸福，结果不同层次的人、不同种类的人、不同民族的人不约而同地强烈地眷恋起自然与淳朴。为什么？因为：田园风景的安谧，对那些长期生活在躁动喧哗面临着激烈竞争而拼搏的人们来说，在某种程度上能调节感受，放松精神，激起灵感，陶冶情操，或者唤醒休眠的情感，使心灵得到休息和升华。这是现代人的浮躁吗？是当代人“生在福中不知福吗？”否！这是人本性中强烈而高尚的理性与情感追求，是人类对单纯或质朴德性的向往。卢梭认为，居住在现代人造的世界里，表面上是生活水平提高了。但心灵倍受现实存在的威胁与重压。因而，人不再钟情于这种文明化、反自然的无生趣的世界，希求从人为的秩序回归自然的秩序，渴求由人为性回归自然性。卢梭对自然的这种憧憬与思慕之情代表了人类的普遍心态。维吉尔和贺拉斯就明确指出：“与城市居民污浊的现实相比，农村人纯朴的生活更接近健康的德性和持久的满足。”加拿大当代著名哲学家查尔斯·泰勒说：“自然就像一个大键盘，我们的高级情感在上面演奏。我们求助它，就像求助音乐一样，去唤起和加强我们内部最好的情感。”又说，自然“是一个巨大的多层次的键盘，能够从人类灵魂中弹奏出最富变化的音乐”。T.S.艾略特则说：自然是“人类情感和情绪的巨大蓄水池”[12]。可见，自然的魅力与人类对自然的钟情是自然性与人性普遍性的天然和谐，我们不能无视或破坏这种和谐，它是我们的精神、情感、理智、心灵、创造、直觉、生活等永远不能缺少的真实。
当然，崇尚自然，追求返朴归真，并不是倒退到动物性的原始自然生活状态中去，而是对原始自然生活和现代化生活的辩证否定。笔者认为，未来教育哲学应该从以下几个方面反映这一趋势：
第一，弘扬顺其自然的教育理念。顺其自然既是教育的重要原则，也是教育的真谛。它是生活教育哲学的具体体现，是还给教育主体快乐、幸福的关键。从一定意义上说，当代教育是反自然的工具主义教育，顺其自然则是对这种教育异化的反叛。第二，从“爱智慧”理解教育哲学。哲学首先是“爱智之学”，“爱智慧”是哲学对淳朴、自然与真实的追求。教育哲学应该成为热爱教育智慧，启迪人类教育智慧的科学。第三，表达上的质朴、明快。简单就是生活，简单就是幸福。目前教育领域中的繁琐哲学呼唤教育的“简单化”理念；教育研究中严重的繁琐化要求教育哲学从玄学中走出，从晦涩、抽象的概念游戏中回到质朴、明快的生活语言之中。只有这样，才能使教育哲学真正走向生活，指导教育实际。
综上所述，多元、多样、生活、人生、社会、自然、幸福、淳朴等概念，将成为未来教育哲学的主导性话语。未来教育哲学在凸显多元化与多样性的同时，将追求教育生活化、自然化、“简单化”的理念，并将内化为教育哲学的风格与个性。当然，中国教育哲学发展趋势不只如此，可能还有其他，本文意在抛砖引玉。
标签：哲学论文; 教育论文; 哲学研究论文; 人生哲学论文; 社会经验论文; 中国教育论文; 理想社会论文; 思考方法论文;