从“能力本位”看素质教育的实践理念，本文主要内容关键词为：本位论文,素质教育论文,理念论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“能力本位”的三种提法
教育理论界经常告诫教育实践部门，观念更新最重要。这是否在暗示不合新观念的学术见解都应该像过时的衣服一样被收入衣箱里去？不得而知。不过的确有一种现象，即某种理念一旦被认为不合“潮流”，便绝少有人再提。“能力本位”在今天似乎就处于这样一种“不合时宜”的境地，与铺天盖地的“以人为本”口号相比，它的声音是微弱的。不过，笔者稍加留意，发现非主流的“能力本位”近年来至少已有三种不同的提法。
第一种，哲学界有人提出，“能力本位”是21世纪中国社会时代精神的核心理念。
韩庆祥指出：“哲学是时代精神的精华，这意味着哲学的首要功能，是在对时代精神的理解和认识中提升出的一种时代的核心理念（精华），并以之为时代的支撑。”（注：韩庆祥：《“能力本位”的理念》，下载于网易《跨世纪的文化发展笔谈》，1998年11月13日。gmdaily@public,bta.net.cn。）他还指出：“能力本位的理念对社会的发展有着积极的作用。其根据是：第一，它是市场经济的内在本质要求。市场经济的基本原则是平等竞争，平等竞争本质上是能力竞争，因而市场经济的文化实质和核心……是要求充分正确发挥人的能力……第二，它符合我国社会主义的本质和原则。解放和发展生产力，首要就是解放和发展作为其根本因素的劳动者的能力……建立一种能使每个人充分正确发挥其能力的激励机制和分配方式，而‘每个人能力充分自由和全面的发展’是马克思所倡导的、与社会主义社会‘物对人的统治’原则有本质区别的、社会主义的基本原则。第三，能力本位适合于中国国情……我们必须把充分开发人力资源和人才资源、充分发挥每个人的潜力和能力当做一项带有根本性的战略任务来抓，这事关21世纪中国社会主义建设事业的全局……第四，能力本位符合人类文化由原始社会的群体能力本位向奴隶社会的宗法血统本位、封建社会的权本位、资本主义社会的钱本位以及向未来社会的智能本位转移的发展趋势。”（注：韩庆祥：《“能力本位”的理念》，下载于网易《跨世纪的文化发展笔谈》，1998年11月13日。gmdaily@public,bta.net.cn。）
不难看出，上述提法试图从市场经济的客观性、社会主义制度的应然性、国情的现实性以及人类文化发展的历史必然性出发，论证“能力本位”成为当代中国社会时代精神之核心理论的合理性和必然性。其论据主要来自现实的社会需要，其视角主要基于“能力本位”理念的实践意义。
第二种，教育哲学领域有人提出，“能力本位”是当代中国教育的核心文化理念。
张军指出：“能力本位，作为当代中国教育发展的核心文化理念，特指中国社会转型这一特定历史时期，教育为顺应历史变革，告别传统的应试教育和以德育为本位的旧式教育模式，谋求自身深层、全面、更高发展，而内在要求在教育实践活动中必须加以贯彻实现的核心的文化理念。其根本思想即主张教育的目的和任务就在于为社会塑造一种‘能力人’，即具有能力本位意识——以能力本位为人生价值追求的主导目标，具有较高能力素质的服务于社会主义、为人类谋福利的主体人。”（注：张军：《能力本位：马克思主义教育哲学的核心理念——对转型时期我国教育出路的再思考》，载《人大报刊复印资料·教育学》，1998(7)（光盘），原文见《宁夏社会科学》，1998(3)。）他还指出：“教育中能力本位思想植根于人的本质的内在要求……人是实践的工具，也是思维的工具，所以人的实践活动的主体性工具的特征，才是人区别于动物的根本特征，这也是人之所以为人的最后根据……教育本质作为人的本质的拓展，主要表现在教育对人的主体潜能、尤其是创造性潜能的开启和对作为主体性工具最基本表现形式主体生产力素质的培养上，即人的主体实践素质、思维素质和语言文化素质的综合培养上。教育最基本的任务就在于培养和发展人的这三种主体素质，其实质是拓展、弘扬人之主体性的工具本质属性。恰是从这一点上，我们说，教育中能力本位思想正是人的本质规定在教育中的具体化和现实化。”（注：张军：《能力本位：马克思主义教育哲学的核心理念——对转型时期我国教育出路的再思考》，载《人大报刊复印资料·教育学》，1998(7)（光盘），原文见《宁夏社会科学》，1998(3)。）
不难看出，上述提法与前一种提法在理论上是相互呼应的。尽管“主体性的工具本质属性”在今天似乎是一个不受欢迎的提法，但不可否认，如果21世纪中国社会时代精神的核心理念是倡导尊重人的能力、激发人的能力，以人的能力作为评价人的价值的基础，那么21世纪的中国教育就理当顺应这一时代精神的要求，把培养具有“能力本位”意识、具有较高的能力素质且能服务于社会的“能力人”作为确立当代中国教育目的观的基本价值取向。显然，这一提法也是着眼于社会转型这一特定历史时期的中国教育，着眼于“能力本位”理念的现实意义和实践意义。
第三种，职业教育领域也有人认为，“能力本位”是指发生在德、美、加、英、澳等国职业教育领域里的一种教学实践或教学模式。
谭移民、钱景舫认为，“‘能力本位’一词最初是CBE(competency based education)的中文翻译”，“‘能力本位’在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE/DACUM教学模式”。（注：谭移民、钱景舫：《论能力本位的职业教育课程改革》，载《教育研究》，2001(2)。）
国外有代表性的“能力本位”教学模式主要有德国的双元制模式，美国和加拿大的CEB模式，以及英国和澳大利亚的CBET模式。它们的共同特点是：都发生在职业教育领域里，都以职业能力的培养为中心，都对职业能力有明确的界定，都有一套划分能力层次、分析能力结构的办法和标准，都注重实践，都有一套培养职业能力的教学手段或方法，都强调适应市场的变化。与这种教学模式相配套的“能力本位”教学模式在课程设计和实施方面亦显示出不同于普通教育的全新理念，这又以德国双元制模式和加拿大CBE模式最为典型。其共同的特点是：都以能力作为课程组织的先决目标，都重视实践课程和活动课程，都以尽可能节约的原则选择知识作为课程内容，都强调知识的实用性，都把知识的掌握看成是能力的组成部分和为培养能力服务的，都重视操作能力和技能的掌握。（注：曹莉、王明、杨捷：《国外职业教育发展现状及对我国的启示》，下载于网易，2001年6月9日。版权为大连市教育委员会职业教育处所有。mailto:dllyq@sina.com。）
上述提法虽是舶来品，虽是以介绍和讨论国外职业教育领域里的“能力本位”教学实践和教学模式为主的，但其出发点仍是当前职业教育改革所面对的严峻现实。社会转型、经济改革以及教育改革后普通高校扩招的压力，迫使职业教育必须转变服务意识，更新办学模式和教学模式，在变革中寻求出路和生机。正如一些研究者指出的那样，随着市场经济的不断完善，企业在人才招聘、人才使用以及薪金制度方面正逐步趋于理性化，即不是像过去那样仅凭文凭或资历来识别人才和判断其价值，而是越来越注重人才的实际工作能力和业绩。这一趋势已在目前国内一些绩优企业或公司的劳资制度中初见端倪。（注：陶侃：《能力本位：21世纪的生存基础——世纪之交的我国职业教育发展趋势》，载《读者参考》，1999(10)。）不难看出，目前职业教育学界对“能力本位”的浓厚兴趣，在很大程度上是因为它比以普通教育为主要对象的教育理论界更直接、更敏锐地感受到了市场的客观存在及其对教育具有的强大冲击力。
二、“能力本位”在教育理论界受到了冷遇
素质教育和创新教育都强调培养能力的重要性，并且从实践方面看，对培养能力重要性的认识，也是新教育观区别于旧教育观的一个主要标志。但“能力本位”在以普通教育为主要对象的教育理论界却是一个不受欢迎的词。究其原因，不外以下两个方面：
首先，教育理论界并不认为“能力本位”可以在中国发展成为一种有中国特色、有时代特色的社会理论或教育理念。教育理论界和职业教育学界一样，把“能力本位”看成是一个专有名词，它就是发端于二战后欧美职业教育领域、曾经对许多国家和地区的非职业教育领域发生过影响的、随着20世纪70年代初人本主义教育理念的盛行而遭到怀疑和批判的那个“能力本位”。这种“能力本位”只是国外的一种教学实践或教学模式，它在理论基础方面的贫乏以及它对普通教育的不适应性，在人本主义教育理论盛行之时就已暴露无遗。不过，今天热衷于“以人为本”口号的那些人，似乎忘记了20世纪70年代中期席卷美国教育界的“恢复基础”运动就是针对人本主义课程实践的。而在那次运动中，人本主义课程实践受到了“造成了儿童学业水准的低落与纪律训练的松弛”，即“学力低下”和“道德训练欠缺”的批评。（注：钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，171～174页。）
其次，我国教育理论界自20世纪90年代大张旗鼓地倡导素质教育以来，就一直试图寻求它和全面发展教育之间的内在联系。无论把素质教育看成是全面发展教育的一种补充或完善，还是把素质教育看成是全面发展教育在当代中国的一种具体实践，都强调重视综合素质的培养应是以全面发展教育思想为依托的素质教育理论必须坚持的一个基本立场。在理论界分解的素质目标中，能力只是一个方面。由此，“能力本位”在理论上可以被理解为一种新的“片面发展”，甚至可以说“能力本位”这个词就是和素质教育理论相对立的。然而，热衷于分解素质目标的那些人似乎没有看到，素质教育目标在实践方面的最大困难恰恰就在培养能力方面，而这又是素质教育与应试教育最重要的一个区别。
再次，从理论视角方面看，无论是作为一种社会理论还是作为一种教育理论的“能力本位”提法，都更着眼于社会发展趋势和社会需求对教育发展趋势及教育目的观的制约。而近年来，教育理论界对教育与社会发展之间宏观关系的兴趣已远不如20世纪90年代以前。今天，教育基本理论更为关注的是教育与人的发展之间的关系。主体性教育、素质教育、人格教育、完人教育、愉快教育、挫折教育等提法，无不反映出当前教育理论界更倾向于从人的自身发展需要出发的目的观，更偏爱于从主体哲学和生存哲学视角出发的价值观。教育理论界对存在主义、人本主义、后现代主义的浓厚兴趣似乎意欲把教育目的价值取向从社会引向个人。不过，人们似乎忘了，历史上的“个人本位论”和“社会本位论”之争，早在20世纪以前就已经存在了，我们对这两种目的观的批判也早在提出素质教育以前就已经轰轰烈烈地开展过了。
最后，近年来的“能力本位”提法更着眼于从人的实践活动方面把握能力与素质的关系。韩庆祥指出：“素质本质上是能力的基础，能力则是素质的外在表现，素质诉诸实践就表现为能力。离开素质，能力就成了无本之木；离开能力，素质也无法表现、观察、确认和把握。‘能力’在历史、现实、理论及逻辑进程上，都是比素质更高、更能显示其优越性的一个范畴。它直接就是一个实践行动范畴，易于操作与评价，本身就是一种价值和意向。”（注：韩庆祥：《素质教育的本质：能力教育》，载《人大报刊复印资料·小学各科教与学》，2001(2)（光盘），原载于《青年教师导报》2000年6月。）教育理论界并不反对素质是内在的、能力是外显的看法，但把能力看成是“比素质更高、更能显示其优越性的一个范畴”，却是教育理论界难以接受的。随着非智力因素、情商等概念以及三元智力理论的流行，教育理论界似乎越来越有理由将教育目的指向人的心灵深处，指向人格，指向情意领域。这种信念甚至引发了对惟理性教育的批判以及从理性和非理性两方面构建完整教育目的的雄心。（注：庞学光：《惟理性教育的局限与完整性教育的构想》，载《现代教育论丛》，2001(1)。）但人们不应该忘记，一百多年前叔本华就说过：理性只是背负着瞎子（即非理性的意志）并给它指路的亮眼的瘸子。然而非理性认识或非理性精神的存在，并不意味着应该有非理性的思维或非理性的社会实践和非理性的教育存在。
三、素质教育理论的三个悖论
素质教育理论从一开始就面对教育实践部门的不断追问：到底什么叫素质？到底有多少种素质？到底怎么培养素质？十年来，理论界为科学地解释素质概念、科学地分解素质目标着实动了不少脑筋，但实践效果似乎并不理想。近年来，人们发现基础教育领域的应试问题并未解决，高等教育、甚至研究生教育领域里的应试问题又出现了。
素质概念能够被科学地解释吗？也许有理由说，虽然目前还未形成对素质概念的统一认识，但我们正在不断地逼近对它的“科学”认识。众所周知，教育学所使用的素质一词并非来自生理学或心理学，而是来自日常生活语言。这可从最初由它引起的争议中看到。作为日常生活语言的素质一词本没有确定的内涵和外延，它可以指群体素质，也可以指个体素质，可以指综合素质，也可能指某方面的素质。教育学选择的是日常生活语言中的“素质”，不是生理学或心理学中的“素质”，而日常生活语言中的“素质”一词恰恰在词义上具有不确定性。正是因为这种不确定性，我们得以肯定两个在不同素质方面各有所长的人，或两个在同一素质方面有不同程度发展的人，都可以是教育的理想结果。这就是理论界所强调的素质教育对国民基础教育和个性教育的包容。我们既然是在不确定的语义中使用“素质”这个词，又怎么能再给它一个精确的解释呢？此为素质教育理论的第一个悖论。
我们究竟是在反映个体或群体内在品质的意义上，还是在反映其外显行为特征的意义上使用素质这个词呢？理论界强调素质教育与应试教育的根本区别就在于它注重培养人的内在身心品质。但应实践部门的要求，理论界又试图把这种内在素质解释成能看得见、摸得着甚至是可以对它进行具体操作的东西。什么叫内在？人或事物固有的、与外在相对的、感官不能直接窥见其全貌的东西才称之为内在的。而人的内在品质和事物的内在属性又有区别，人的内在品质是发展的，这意味着我们可能体会到内在的素质，也可能意识到内在的素质，但不可能精确地描述、证实内在的素质。我们怎么可能把如此意义上的素质变成有科学的目标体系、有科学的评价标准、有科学的操作步骤的素质呢？此为素质教育理论的第二个悖论。
我们能说出到底有多少种素质吗？也许有理由说，不能科学地分解素质目标，素质教育就会沦为空谈。但问题在于，我们所说的素质不是先天素质而是在先天素质基础上发展起来的素质。这意味着对于一个没有残疾的人，我们不能说他缺少某方面的素质，因为素质虽可以在后天的基础上得到发展，但却不能在先天没有的基础上得到发展。同时我们又必须承认，即使是残疾人，他仍有可能通过后天的努力形成比正常人更为出众的素质。这意味着，我们所说的素质在全面素质的意义上，应是一个人可能具备的所有素质；在综合素质的意义上，应是任意素质无穷多的可能组合；在最高发展程度上，应是人类一切优良品种的集合；在不确定的发展程度上，应是任意种素质无穷多的发展可能。我们怎么可能说出这无穷多可能的组合、无穷多可能的发展程度的素质有多少？此为素质教育理论的第三个悖论。
或许我们会说，虽然我们不能给出这无穷多可能的组合、无穷多可能的发展程度的素质，但我们仍可以从理论上构建全面的素质目标体系。这又能有什么实践意义呢？已经有学者指出，随着理论界分解素质目标越来越全面、越来越精细，素质教育正在被导向“全面素质的应试教育”（注：陈新文、周志艳：《素质教育的理性批判》，载《人大报刊复印资料·教育学》，2000(6)（光盘），原载于《教学与管理》，2000(4)。）。社会在抱怨：素质教育不仅没有如预期的那样给中小学生减负，反而使他们的负担越来越重。
然而，这并不意味着理论界有理由拒绝实践部门的要求。理论界既然强调素质教育势在必行，就有义务为实践部门提供实践方略。只谈观念不谈实践的理论没有资格对实践指手画脚。理论界在强调观念更新更重要时，显露出十足的文化霸权色彩：如果新观念的实践效果不好，原因出在实践部门没有正确地领会新观念；如果实践部门理解不了新观念，原因出在实践部门仍没有从旧观念中解放出来。这种论调先把自身立于绝对正确、不可怀疑的地位，哪怕自身的观念是含糊的，自身的理论基础是有纰漏的，仍可以挟解释权高高在上。
在素质教育的理论基础方面，我们认识到素质教育是在全面发展教育思想的基础上提出的。但似乎还没有意识到，就教育目的的理想性而言，我们所信仰的全面发展教育思想是人类历史上最好的教育目的观。而就教育目的的现实性而言，我们除了需要坚持全面发展的教育思想之外，还需要有一个允许有不足、允许有所放弃的教育目的观。教育不是万能的。教育目的能不能达到，总是受到一定时代、一定社会条件下各种现实因素的制约的。马克思在创立人的全面发展学说时就已经预见到，人要能在真正意义上实现自由的、充分的、全面的发展目标，只能是在生产力高度发达的共产主义社会。人的全面发展学说的科学性就在于它不仅提出了一种理想，而且指出了实现这种理想的现实基础。从这个意义上说，素质教育理论需要解释为什么在现时社会条件下它是一种先进的教育理念。这首先需要从理论上澄清素质教育与全面发展教育的关系。但据此尚不足以形成完善的素质教育理论。因为要实施素质教育，我们不仅需要知道这种教育理念在现时社会条件下的合理性，而且需要知道它在现时社会条件下的可能性和现实性。
问题不是出在实践部门的观念上，而是出在理论界的观念上。近年来，理论界沉浸于教育目的的理想性的夸夸其谈之风愈演愈烈。这种风气日益使人们对素质和能力的关系缺乏理性的认识，并波及到人们对“能力本位”问题的正确态度。理论界不是不知道：能力虽不是素质的全部，但却是素质在外显形式上最重要的特征；培养了能力虽不等于培养了素质，但不培养能力却万万不可能培养素质。我们可以在素质目标体系中罗列那些具体教育实践无法直接触及的理想目标，但如果没有“能力本位”作为其实践理念的支撑，那些理想目标就只能流于空谈。我们虽有理由说，那些不能以具体目标的形式显现的教育目的很可能是更重要的目的，但我们无论如何不能说，我们没有具体的目标也能达到那些隐藏在目标背后的目的。理论界只顾及目的的理想性而忽视它的现实性，只顾及素质的全面性和综合性而忽视能力的关键性和必要性，是“能力本位”不能合理地成为素质教育实践理论的主要原因。
四、教育目的的理性与非理性
以“能力本位”作为素质教育的实践理念，并非指素质教育应该模仿国外职业教育的“能力本位”实践，而是指素质教育应当把培养能力作为基本的价值取向和教育目的。理论界应该清楚地告诉实践部门，素质教育的最终目的是人的整体素质（也包括非智力因素、情意素质或非理性精神）的充分发展。但就实践理论来说，素质教育就是要提倡培养能力，就是要通过培养能力提高人的综合素质。“能力本位”与素质教育、完人教育并不冲突。因为能力同样是一个综合概念，它只是更多地表现在外显的行为特征上，而这恰恰是教育在理性的层面上能够企及的可见目标。
教育确实应当关注人的非理性精神，确实应当考虑需要、动机、情感、意志等非理性精神因素在个体综合素质发展方面的基础作用。但这并不意味着教育目的应该是非理性的。这需要弄清理性与非理性在人的社会实践活动过程中有什么不同的作用。
马克思曾以“最灵巧的蜜蜂”与“最笨拙的建筑师”的比较，说明了人类自觉的实践活动与动物的本能活动之间的差别。他说：“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着……这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”这里，马克思说目的“作为规律”表现为人能“使他的意志服从他的目的”，实际上是说人能在他的实践活动过程中以理性驾驭非理性，使非理性服从理性。也就是说，人类社会实践活动与动物本能活动的区别在于目的性，而目的贯穿全部实践活动过程，这种实践活动又是在理性的指引下进行的。
根据预期的结果确立目的并指导实践，既是实践理性的特征，也是人类一切社会实践活动的特征。因此，教育作为一种社会实践是在理性指导下预设目的并围绕目的来开展的。但也应当看到，非理性也在影响人的实践目的。在作为规律的目的被确立以前，人的需要、动机、情感、意志等非理性因素有可能诱发种种非规律性的目的；在作为规律的目的被确立之后，人的需要、动机、情感、意志等非理性因素也可能诱发人反思自己的实践目的，像尼采所说的那样，“重新估价一切有价值的东西”。人既会在他的理性精神世界里以肯定或否定的形式判断他的实践中的目的，也会在他的非理性精神世界里以体验、感悟的形式比较他的实践外的目的。作为规律的目的是已经明确提出的、理性可以对之作出明确判断的目的，因此，可称之为显性目的。非规律性的目的是内隐的、尚不清晰的、非理性能够在直觉水平上感悟到的目的，因此，可称之为隐性目的。隐性目的有可能上升为显性目的，但必须是在理性的范围内。尽管人的社会实践活动潜藏着各种各样的隐性目的，但人与动物的区别，就在于他必然会要求他的实践活动不是出自本能和盲目的冲动，而是出自理性的思考和选择，在理性的范围内审视、权衡隐性的目的。因此，我们可以承认隐性目的对显性目的的潜在影响，也可以承认非理性因素在教育目的确立过程中的作用，但我们不能说教育目的应该建立在非理性认识的水平上，不能把非理性凌驾于理性之上。
人的非理性精神因素可以成为教育的内容，成为教育目的的研究对象，这与“能力本位”并不矛盾。非理性精神因素作为个体内在的素质的一个方面，同样会以外显的形式表现为能力，也同样要在能力的培养和发展中得到锤炼和提高。人格心理学认为，人格组织系统由三个子系统——人格调控系统、人格动力系统、人格活动系统构成。其中能力，包含认识能力、情感能力、社会能力、调控能力等，构成了人格活动系统；而人格活动系统中的情感能力，与需要、动机、兴趣、理想、信念等因素构成的人格动力系统有密切的关系；人格活动系统中的调控能力与自我意识、自我认识、自我体验、自我控制等因素构成的人格调控系统有密切的关系。教育对人的培养不仅本身是一种社会实践活动，而且它对教育对象的影响也只能在活动中实现。因此，教育对人的非理性因素的影响必然要以一定的能力水平为基础。我们在强调教育应培养儿童和青少年的主体性时，不应忘记，没有一定的能力作为基础，主体性只会是“温室里的花朵”，禁不起风吹雨打。儿童未来要面对的是一个现实的世界，我们不仅应该教他们积极地认识世界、认识他人、认识自我，而且应该教他们积极地投身到现实社会生活之中。
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