以质量为核心的教学评估体系构建——兼论我国本科教学工作水平评估，本文主要内容关键词为：评估体系论文,水平评估论文,质量论文,论我国论文,为核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0；G647 文献标识码：A 文章编号：1000-4203（2007）07-0037-07
质量是高等学校的生命线，教学评估是教育教学过程中的一个重要环节，是保证和提高教育质量的重要措施。加深对教育评估目标、评估方式和评估过程中的突出问题的认识，形成促进教育质量提高的有效机制，是推动教学评估和高等教育健康发展的重要途径。本文围绕高等教育质量的特点，结合自己参加教学评估工作的体会，探讨如何以质量为核心做好本科教学评估工作。
一、认识高等教育质量的特点
全面提高高等学校的教学质量和办学效益是开展教学评估的首要目的。这就要求我们必须首先认识高等教育质量的特点。高等教育质量具有与其他事物的质量显著不同的特点，认识其特点，是做好教学评估工作的前提。具体而言，高等教育质量突出表现出如下特点：
1.多元性
1998年首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就；教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”，“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”，应“考虑多样性和避免用统一的尺度来衡量高等教育质量”。[1] 概括来讲，高等教育质量主要包括人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献等，其中核心是人才培养质量。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务。
2.内生性
高等教育产品区别于其他产品的主要特点是产品“自己生产自己”。其他任何产品都不可能自己生产自己。正如中国高教学会周远清会长所说：“学校主要是建设文化。”学生通过浸淫校园文化，学习文化知识，自己教育自己，自己培养自己，自己生产自己。我曾问过很多本科生，问大学四年给了他们什么，回答大都是“给了我机会”，“给了我发展的空间”，“给了我一把钥匙”等。人的生命价值在于以自然生命存在的事实为前提，不断地追求和创造价值。人的生成过程是一个渐变与突变、渐悟与顿悟统一的过程，是一个主体建构的过程，是一个“认识、感受、体验的过程，是一个再创造的过程”[2]，是一个不断超越的过程。
3.多样化
社会系统是复杂的巨系统，对人才的需求千差万别，对质量的要求多种多样，这就要求各类人才的质量标准必须多样化，具有差异性。从学生的角度看，学习层次、学科门类和学科性质的不同，决定了衡量人才的质量标准不尽相同；学生的能力基础、性格特征、内在需求不同，所能达到的质量要求亦不同。有个说法认为，高等教育的质量是学生出校与入学之间的价值差，用公式表示即是：质量=出校－入学（价值差或标准差）。诸多的因素使得高等教育质量呈现出多样化的特点。
4.多视角
高等教育中包含着多元的利益主体，如国家、社会、高等教育机构和个人等。由于需求不同、价值观念不同，不同的主体从不同的角度对高等教育质量有着不同的价值诉求，形成了不同的质量观。根据高等教育满足需要对象的不同，高等教育质量观可大致分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观三种。内适性质量观以知识本位的教育价值观为导向，强调高等学校作为学术机构存在的特性，强调大学的学术价值，重视学校系统的内在逻辑和对真理的追求精神，主张大学要从事高深学问研究，要培养和造就学术精英，要追求学术上的卓越，内适性质量观也被称为学术质量观。外适性质量观以社会本位的教育价值观为导向，强调高等教育满足社会需求的重要性，遵循市场逻辑，以国家、社会和市场需求为导向，强调高等教育要为所在国家和地区的经济和社会发展服务，并以满足外部社会需求的程度作为衡量高等教育质量高低的标准，外适性质量观也被称为技术质量观、工具性质量观。个适性质量观以学生本位的教育价值观为导向，强调以学生为中心，强调学生作为人的自主与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善，学生作为自主的人在教育的培养下，满足受教育者个体的发展需要，个适性质量观也被称为人本质量观。坚守不同价值观的各利益主体之间力量的此消彼长，形成了高等教育质量的多样化形态。
面对高等教育质量所表现出来的上述诸特点，我们在开展教育评估的过程中，应着重把握好以下几方面的关系：
一是质量检测与质量保障的关系。教育质量的特点决定了教育评估更需要突出质量保障的作用，而非如其他产品一样，侧重于具体检测。
二是直接与间接的关系。高校中教师的劳动形式具有很强的独立性和个别性，对学生的教育教学也要因材施教才能促其个性发展，因而高校内部的教育教学规范带有一定的原则性和模糊性。学校的学术水平、社会贡献度以及学生的培养质量等，都不是一目了然的，只能通过间接的方式进行评估。因此，教育评估应主要是间接的，而不是直接的。
三是终结性评价与形成性评价的关系。形成性评价是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调解活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断；终结性评价是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果作出价值判断。[3] 前者注重细节的分析，在于寻找原因，关注计划使用者的广泛经验，倾向于不考虑各个计划的自身效果；后者注重的是总结分析，提供描述性的信息，关注对效率的陈述并强调自身的效果。教育过程具有一定的周期性，教育结果的显现需要较长的时间，因此，要发挥教育评估促进提高教育质量的长效机制作用，应把握好形成性评价与终结性评价之间的关系。
四是监控与诊断的关系。教育评估的最终目的是促进学校教学质量的提高，因此，评估过程中既要有监控更要有诊断。所谓诊断性评价，是指在活动开始之前，为使其计划更加有效地实施而进行的评价，包括症状诊断和原因诊断。[4] 对本科教学质量进行诊断性评价，目的是为了寻找教学质量差的原因，诊断性评价的关键和核心是不仅重视诊断症状，而且重视指导和改进。教学评估专家组通过诊断性评价，可以发现被评估高校存在的教学质量问题，从而给出提高学校教学质量、促进学校发展的对策和建议。
二、确立教育评估的目标
目标是行动的方向。目标既是一种对活动主体及过程的“任务规范”，同时又是对行动理想及方向的一种指引，并使行动主体“最大限度地获得实现该理想的能力”。[5] 教育评估目标是实施本科教学评估的基础，缺乏明确的评估目标，就难以明确评估什么以及如何去评估。教育评估目标的确立，需要根据高等教育质量的特点，我国高等教育的发展阶段及面临的主要问题，社会问责情况等多方面的因素来确定。目标有近期和长远之分。就近期目标而言，教育评估要达到的具体目标有三个方面：推动政府教育主管部门和高等学校重视提高教育质量；努力改善办学条件，加强教学管理，提高教学质量；回答社会问责。同时，由于教育质量具有多元性、内生性等特征，高校需要自由探索的精神，高等教育以立足现实并追求人类理想与长远利益为主旨，因此，高校评估还要有长远性的理想目标追求。
关于我国高校本科教学工作水平评估的目标，教育部的相关文件中明确指出，“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理和指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促使学校自觉地按照教育规律不断明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”。同时，文件又指出，在评估过程中要坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针。上述两者可视为本科教学评估近期目标和长远目标的结合。在评估指标体系中，既有“学校定位”、“办学思路”、“特色项目”等体现长远目标的指标，又有“师资队伍数量与结构”、“教学基本设施”、“教学经费”、“质量控制”等体现近期目标的指标。从现实情况看，现行的高校本科教学工作水平评估基本上达到了上述目标的要求，这具体表现在以下几个方面。
1.推动了各高校系统地总结自己的发展历史，明确办学指导思想、定位和办学特色
这是建国以来的第一次，所有的学校都认真总结自己的办学历史，都去明确自己的定位，总结自己的办学特色，具有历史意义。过去大家对这些思考不多，只有少数高校这么去做，现在高校要通过评估，就必须在评估指标体系的指导下，系统地总结自己的发展历史，明确学校的办学指导思想、定位和办学特色，这对于我国高等教育的长远发展具有非常重要的意义。
2.确立了教学的中心地位，营造了全校都来关心教学、关心学生的良好局面和氛围，增强了学校的凝聚力
师生的凝聚力是学校发展强有力的推动力，是学校综合办学实力的主要支撑部分，永远是学校发展中的一个根本问题，一项核心的工作。通过评估，全校上下围绕教育质量这项学校最根本的任务、最主要的工作，回顾学校的过去，展望学校的未来，发现问题，分析问题，齐心协力去解决问题，使学校面貌发生了明显的变化，在这一过程中，师生的凝聚力得以增强。不少学校的领导，面对师生员工如此高昂的工作热情，扎扎实实的工作态度，夜以继日的工作精神，感动得泪流满面。
3.大大加强了教学基本建设，改善了办学条件
因为评估指标对教学条件有明确的要求，在评估过程中都要一一对照，这促使高校努力去达到要求。通过教学评估，各高校的教学基本建设普遍得到了加强，办学条件不断改善。例如，广东外语外贸大学在2003年的评估中，专家组指出，该校部分专业特别是新办专业存在职称结构、学历结构等不尽合理，高层次学科带头人较为缺乏等问题。该校积极采取措施进行整改，与前一学年相比，2003—2004学年该校引进高层次人才34人，教师总人数从739人增加到820人，增长11％；具有教授职称的教师占教师总数的比例从7.8％提高到12％；具有研究生学历教师的比例从59.1％提高到67.3％，其中具有博士学位教师的比例从8.5％提高到12.7％。一般图书藏书量达到135万册，同比增加10万册；电子图书达到7262万册，同比增加1020万册。教学、科研仪器设备资产总值达到6137万元，新增1610万元。2004年学校共获省部级科研立项项目7个，与2003年相比增幅达40％。2003—2004学年全校共出版各类学术著作144部，同比增长35.8％；在核心期刊发表学术论文252篇，同比增长21.7％。[6]
4.各项教学制度基本建立，校内教学质量监控体系基本形成
制度带有规制性，它给人们的行为规定了边界，告诉人们能够干什么，不能干什么，正因为如此，制度可以使人们的行为达到预期的结果。高校的所有工作，如师资队伍建设、教学条件与利用、专业建设、教学管理、学风、教学效率等，都需要靠制度来保证。教学评估的目的之一，就是要督促高校建立起规范、完整的教学管理制度，使之符合教育的内在规律、学校战略发展的方向和学生的实际情况。从现实情况看，被评估的高校普遍建立了各项教学制度，校内教学质量监控体系也基本形成。如2000年合并组建的武汉理工大学，在面临着校区多、办学资源分散、专业雷同多、办学理念多元化等一系列问题的情况下，顺应高等教育发展的新形势，以合并前三校实施的教学巡视员、教学咨询专家和教学督导制度为基础，构建了以督导和评估为主要手段，以全员性、全方位、全过程为主要特征的教学质量监控体系并组织实施，保证了学校教学秩序的稳定和教学质量的不断提高。[7]
5.在高等教育大发展时期基本保证了教学质量
在我国高等教育从精英阶段向大众化阶段过渡的过程中，高等教育的入学人数持续攀升，从1998年的108万人增加到2006年的540万人，短短的几年时间内，在校生规模增长了4倍。规模的急剧扩张带来了一系列的问题。如在接受教学评估前，有的学校两三个年轻教师就敢办一个专业，教几百名学生；更有甚者，有的高校的计算机专业，仅有几台老式计算机。可想而知，如果没有教育部组织的本科教学评估，高等教育大众化以后，本科教学质量将会呈现出一种什么样的状况。从世界各国的情况看，在高等教育大发展时期，政府、社会都十分重视评估。以美国为例，20世纪初，美国高等教育大发展，这时，他们开展了长达30年的院校调查运动。1905年，卡内基捐款1000万美元建立卡内基教育促进会，开展的第一个项目就是调查院校的教学质量和管理效率并公之于众。1910年，联邦和州政府对院校教学质量进行普查，1912年公布普查结果。政府、社会中介组织对高等学校教育质量的普查，对美国高等学校产生了深刻的影响。例如，弗莱克斯纳调查了北美155所医学院，并撰写了《美国、加拿大的医学教育》的调查报告。他发现美国当时的147所医学院中，有137所没有实行或不要求入学考试，139所请当地医生做教师，139所缺少设备，实验课质量低下，140所图书资料不足或没有图书资料。[8] 报告立刻引起轰动。在调查期间就有20所医学院宁愿就地关门也不愿暴露于众，尔后又有许多医学院自行关门，到1920年美国就只剩下85所医学院了。[9]
三、选择合适的评估模式
不同的评估取向支配或决定着评估的具体模式和操作取向。从取向的维度，我们可以把历史上出现过的教育评估归纳为四种模式，即目标取向的教育评估、过程取向的教育评估、主体取向的教育评估和主体间和谐发展的教育评估。
1.目标取向的教育评估
目标取向的教育评估模式也被称为泰勒模式（Tyler Mode），是由美国著名学者泰勒（R.W.Tyler）在20世纪30年代提出来的。该模式以目标作为评估的根本依据，把目标细化为评估指标，然后根据细化后的评估指标，对评估对象进行评估。泰勒认为，“在本质上，教育评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程”[10]。目标取向的教育评估是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。[11] 该模式的显著特点是：自上而下、外在的鉴定式和强制性促进发展。它符合教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，推进了教育评估科学化的进程，加之操作流程相对简单，因而长期在教育评估实践中处于支配地位。但这种评估模式的缺陷在于，它回避了教育的价值问题，忽略了人的主体性、创造性和不可预测性，只重视对结果的评价而忽略了过程本身的价值，从而造成评估过程的双重分离，即评估主体与评估客体的分离、评估标准与评估情景的分离。20世纪60年代后，目标取向的教育评估模式不断受到挑战。
2.过程取向的教育评估
从克龙巴赫（L.J.Gronbach）开始，教育评估学界就试图突破把评估仅仅看成总结性评估的狭隘观点，强调形成性评估的地位和作用。克龙巴赫强调：“评估能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”，他认为教育评估是“为获得教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。[12] 斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）也提出，“评估是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。过程取向的教育评估把教育过程的全部情况纳入教育评估范围，借助形成性评估形式，通过形成性评估提供的有用信息，推动被评估者的发展。该评估模式在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评估者和被评估者的交互作用，强调评估者对评估情景的理解，强调评估过程本身的价值。其优点是关注过程的变化，寻找变化的原因，但这种评估仍然没有完全冲破目标取向下的评估的框架。
3.主体取向的教育评估
主体取向的教育评估强调，评估不是依靠外部力量的控制和推动，而是每个主体通过对自己行为的“反省”获得主动发展，主体的发展由自己主宰，主体是“自主”与“责任”的统一。主体取向的教育评价在本质上受“解放理性”支配，它倡导对评价情景的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。[13] 该评估模式的优点在于，注重被评估者的自我评估，注重发挥被评估者的主体意识，增强被评估者对评估的参与感和自我体验。但这种模式的评估强调的是单极主体取向下的教育评估，仅仅强调促进被评估者个性的充分发展。
4.主体间和谐发展的教育评估
主体间和谐发展的教育评估，强调教育评估是评估者与被评估者双方共同建构意义的过程。在评估过程中，评估者与被评估者是一种“交互主体的”关系，评估过程是一种民主参与、协商和交往的过程。在评估双方平等、互融的基础上，通过评估双方的共同建构，最终实现主体间的和谐发展。该评估模式的显著优点在于，评估者与被评估者都处于发展中。但其对评估双方的评估能力都有较高的要求，在实施上具有一定的难度。
上述四种教育评估模式体现了评估的发展过程，逐步趋于完善，各有优劣。可以根据不同的评估需要，如追求卓越、目标达成、客户需要等，相应采取不同的评估模式。这次全国高校本科教学工作水平评估基本上属于第四种评估模式，即强调主体间的和谐发展。这是因为，“二十字方针”明确提出了评估重在建设；在评估过程中突出各校的自评，并将之作为评估的基础；强调“评估一所学校，研究一所学校，学习一所学校”[14]；重视通过管理咨询，共同促进学校的发展。例如，在对青岛大学进行评估的过程中，评估专家对学校进行了管理咨询，在总结青岛大学“并校—融合—发展”的历程、经验的基础上，专家组提出，今后学校主要的任务是提高，全面提高。在对吉首大学的评估过程中，该校校长提出，现有的大学分类都不适合吉首大学发展的实际，于是专家组就提出了“建设教学服务型大学”的咨询建议。中北大学从20世纪80年代开始就重视科研，正因为重视科研比较早，该校的科研力量比较强，获得了国家奖，但其他方面均与国家奖无缘，对此，专家组提出学校应“从重视科研到重视学科建设”。西北工业大学在1999年之前资金匮乏，但随着国家国防政策的改变，现在的资金来源非常丰富，为此专家组提出，学校要“立足国防，超越国防”。
四、研究评估过程中的突出问题，推进本科教学评估健康发展
要切实推进我国高校本科教学评估工作的健康发展，我认为有以下几个突出问题需要深入研究和解决。
1.分类指导
强调采取分层分类评估，是由我国高等教育发展格局的多样性、复杂性和层次性所决定的。不同层次的学校，办学水平不一，面临的问题不一，只有强化分层分类指导，采用不同的评估标准，才能切实促进高校准确定位，办出特色。仅从学费占学校总收入的比例一项，就可以清楚地看出我国各高校之间存在的巨大差距。如有的大学的学费占学校总收入的比例不到10％，有的大学在30％左右，有的大学则超过50％。由资源依赖理论可知，学费占办学经费的比例，直接决定着学校可能的办学方式。因此，在下一轮本科教学评估中要加强分类指导。正如周远清同志所说的，“评估的时候，包括评估的指标要求、甚至评估的内容和方法、结果都应分层次进行，避免用相同的要求把全国的大学办成一个大一统的高等教育”[15]。
2.评估技术研发
目前评估中“优”过多，软指标难以把握，重要原因之一是对评估技术研发不够。首先，如何将评估指标，特别是软指标操作化。我们可以把本科教学评估中的19个二级指标划分为三类：硬指标，如校舍状况、实验室状况、四项经费占学费收入的比例、图书馆状况等；软指标，如学校定位、办学思路、思想道德修养等；不硬不软的指标，如主讲教师、毕业论文或毕业设计、基本理论与基本技能等。上述三类指标中的硬指标比较好衡量，但软指标却很难衡量，如思想道德修养，评估至今，只有一所学校在这方面没有被评为优。其次，如何科学地作出结论。现有的评估结论讲优点居多，指出缺点较少。因此，在今后的本科教学评估过程中，需要进一步加强评估技术的研发工作。
3.评估数据库的建立
我们在进行本科教学评估以及在进行院校研究的过程中，碰到的最大问题就是分析数据库的建立。评估指标的衡量，是建立在充分可靠的数据基础上的，通过数据发现问题，研究问题，解决问题。但我们在评估数据方面还存在诸多问题，突出表现为：（1）分散，各高校职能部门，如教务处、人事处、学校办公室等都有自己的数据库，即便是最简单的学生人数，很多高校都没有一个准确的数字；（2）不统一，主要是统计口径不一，如学生人数包不包括专科生、网络生的数目，各高校并没有一个统一的口径；（3）变相作假，如在对学校的兼职教师数、教师中博士比例等指标的统计中，有些学校把兼职教师数无根据地扩大，把在职读博士的教师算做拥有博士学位的教师等等；（4）保密，不公开。因此，不论是国家层面还是高校层面都需要加大力度，建立健全的分析数据库。这是教育评估得以有效开展并发挥积极作用的基础和前提。
4.隐性成本过大
成本是经济学中的概念，指从事一项投资计划所消耗的全部资源的总和。教育评估过程中也存在“成本—收益”的问题。教育评估成本指为开展评估所消耗的全部资源的总和。根据不同的分类标准，可以把成本划分为不同的类别。按照评估成本的表现形式，可以将评估成本划分为：显性成本，也称直接成本，指进行评估活动所需要直接支出的经费；隐性成本，也称间接成本，指不以货币形式支付的评估成本，不仅包括所有的非货币形式的人力、物力和政策支持，而且还包括为实施或接受教育评估所投入的机会成本。[16] 现在反映较多的是，评估的直接成本过高。事实上，更大的消耗则来自隐性成本。如有些高校为了取得好的评估成绩，要求过高、过繁，有的学校要求教师出4套考试题，有的学校对师生员工进行紧急动员和培训，要求以规定的标准答案应对评估专家。另外，评估环节过多，很多学校在正式评估之前进行预评估，以求在专家进校正式评估时使学校的整体运行状态跃至最佳。这不仅违背了教育评估的初衷，也增加了评估的成本。
5.教育管理咨询
教育评估不仅仅是给出结论，更主要的是要对问题进行诊断，所以我们要倡导教育管理咨询。所谓高校管理咨询，主要是指咨询专家根据客户高校生存和发展的要求，以及通过对国内外环境及客户高校状况的调查研究所掌握的信息，为学校管理提供对策建议。管理咨询一般包括五个阶段：与客户建立联系—进入客户组织—资料数据分析与诊断—方案设计与改进—辅助实施。管理咨询分为外部的管理咨询和内部的管理咨询。前者主要以校外的咨询专家或咨询公司为主体来开展；后者主要是由校内的某一部门或团体来开展，如院校研究机构。在国外，教育管理咨询主要由专门的公司来承担，其服务的主要内容包括为高校制订战略规划，为高校制定校内管理体制改革方案，进行重大项目的评估等。在我国，教育管理咨询才刚刚开始，现在我们主要是通过院校研究来推动教育管理咨询。高校管理咨询对于高等教育的发展有着非常重要的作用，因此，我们要倡导在评估过程中开展管理咨询，并且通过评估使我们的评估专家学会进行管理咨询。
6.“先天器质性”问题
任何事情都有利有弊。世界上没有绝对的好的事，也没有绝对的坏的事。同样，教育评估中也有一些与生俱来的“先天器质性”问题。如评估统一指标与发挥教师的创造性问题，教师的工作具有创造性，但是评估必须有一个统一指标来进行，这就存在一个不可避免的矛盾。又如，学生掌握知识与发展智慧的矛盾；评估在无形中加大了学校领导、教师和职员的工作量；评估会导致学校过分关注资源的标准等等。这些问题都需要我们认真思考，妥善处理，努力使评估的“利”最大限度得以发挥，而将其“弊”减至最小程度。