家庭背景对小学课堂师生冲突的影响，本文主要内容关键词为：师生论文,课堂论文,冲突论文,背景论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2015)06-0069-06 DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.06.008 冲突是互动的基本形式，课堂师生冲突对于师生关系的走向、课堂和谐乃至未来社会和谐具有重要的现实意义。达伦多夫(Ralf G.Dahrendorf)在《关于社会冲突的理论》一书中认为，社会冲突产生于社会地位结构，[1]课堂师生冲突产生于作为社会代言人的教师与来自不同家庭背景的学生的身份地位与文化的差异，因而研究学生的家庭背景影响课堂师生冲突尤为重要。近年来，家庭背景对个人教育获得的影响力不断增强[2]，这一影响主要体现在家庭背景对教学过程和教育结果的影响两方面。已有的关于家庭背景影响个人教育获得的研究，其关注家庭背景对教育结果的影响，比较有代表性的研究有国外学者科尔曼、斯蒂芬·海尼曼和威廉·洛克斯莱[3]，以及国内学者丁瑜和吴增强等关于家庭背景对学业成就的影响[4]。然而很少见到研究家庭背景对教学过程的影响，课堂师生冲突是教学过程中师生互动的基本形式。本文试图通过调查以揭示家庭背景对小学课堂师生冲突的影响，力求更深刻地理解学生的家庭阶层、家庭结构和教养方式对冲突的引发、冲突强度与冲突结束时师生关系状况的影响及其原因，为教师应对冲突提供指导，进而促使来自不同家庭背景的学生与教师形成融洽的乃至亲密的师生关系，构建和谐课堂。 一、研究设计 (一)被试的选择 从安徽省合肥市和阜阳市的城市名校、普通校和农民工学校各抽取1所小学，从合肥市和阜阳市所辖县的农村中心校和村小各抽取1所小学，共10所小学；从每所小学的2-6年级中整班抽取，共1698名被试，收回有效问卷1587份。其中二年级383人，三年级367人，四年级275人，五年级276人，六年级286人；男生874人，女生713人。 (二)调查问卷的设计 本研究主要运用问卷法，采用的是自编《课堂师生冲突状况调查问卷》。该问卷的形成主要是结合文献研究和开放式问卷调查的基础上，编制出初始问卷。在安徽省合肥市某小学2-6年级各抽取一个班试测的基础上形成正式问卷，根据探索性因素分析的发现，删除负荷值过低的项目，问卷包括冲突表现和家庭背景两个维度，可以解释方差总变异量的41.13％。 其一，冲突表现维度包括冲突的引发、冲突形式、冲突功能三个条目。其中，冲突主要是由学生违反课堂纪律(以下简称“违纪”)所引发，根据违纪程度将其分为五级；以冲突行为为标准，将冲突形式分为情绪抵触、言语摩擦、言语对抗、肢体摩擦、肢体对抗五级；冲突功能主要表现为冲突结束时师生关系的状况，将其分为亲近、尊敬、疏远、冷漠、敌对五级。 其二，家庭背景维度包括家庭阶层、家庭结构和教养方式三个条目。其中家庭阶层以父母职业地位较高的一方来确定，分为政府工作人员与企事业管理者、专业技术人员、个体户、工人、农民和无业或无固定职业人员(以下简称“无业”)六个阶层，为了便于描述，将六个阶层合并为三大类型：优势阶层或上层(包括政府工作人员与企事业管理者、专业技术人员)、中间阶层或中层(个体户)、基础阶层或底层(包括工人、农民和无业)；以家庭的代际与家庭的完整性为标准，将家庭结构分为完整核心家庭、缺损核心家庭、完整直系家庭、缺损直系家庭四种；[5]以主要教养人为标准，将教养方式分为父母教养、隔代教养和其他人教养三种。 经检验，该问卷内部一致性较好，两个维度的Cronbach's alpha系数分别为0.786、0.714，问卷总的信度为0.821；心理学和教育学专家也一致认为该问卷具有较高的内容效度。 (三)数据收集与处理 以班级为单位进行问卷调查的团体施测，采用SPSS17.0进行数据录入、管理、质量审核和统计分析，予以单因素方差分析。 二、家庭背景影响冲突的表现 通过调查以揭示家庭背景对冲突表现的影响，其中家庭背景主要包括家庭阶层、家庭结构和教养方式等主客观因素，冲突的表现主要包括冲突的引发、冲突形式和冲突功能三方面。 (一)家庭阶层对冲突的影响 以冲突的引发、冲突形式和冲突功能为因变量，以家庭阶层为自变量，做单因素方差分析，以揭示学生的家庭阶层对冲突的引发、冲突强度与冲突结束时师生关系的影响。
1.来自社会底层比来自上层的学生违纪严重，来自农民阶层的学生违纪尤为严重 由表1可见，来自不同社会阶层的学生违纪行为的差异极其显著(p＜0.001)。进一步多重比较发现，来自工人、农民、无业等社会底层的学生与来自政府工作人员、企事业管理者、专业技术人员等社会上层的学生违纪的差异均显著(p＜0.05)，且来自农民阶层与来自工人阶层的学生违纪的差异显著(p＜0.05)；来自农民、无业、工人等阶层学生违纪的平均得分分别为3.11、3.04、2.89，而来自政府工作人员与企事业管理者、专业技术人员等阶层学生违纪的平均得分分别为2.58与2.65。这一结果表明，来自社会下层比来自社会上层的学生违纪严重，其中来自农民阶层比来自工人阶层的学生违纪严重。 2.来自农民阶层比来自工人阶层和社会上层的学生的师生冲突强度低 由表1可见，来自不同社会阶层的学生冲突形式差异显著(p＜0.05)。进一步多重比较发现，来自农民阶层与来自政府工作人员与企事业管理者、专业技术人员、工人等阶层的学生冲突形式的差异显著(p＜0.05)。其中来自农民阶层的学生冲突形式的平均得分为1.90，而来自政府工作人员与企事业管理者、专业技术人员和工人等阶层学生的冲突形式的平均得分分别为2.33、2.25、2.15。这一结果表明，来自农民阶层比来自工人阶层和社会上层的学生的师生冲突强度低。 3.冲突结束时来自农民阶层学生的师生关系最佳 由表1可见，冲突结束时来自不同社会阶层的学生师生关系差异显著(p＜0.05)。进一步多重比较显示，冲突结束时，来自农民阶层与来自无业、工人、个体户、专业技术人员、政府工作人员与企事业管理者等阶层的学生师生关系差异显著(p＜0.05)，其师生关系的平均得分分别为2.52、2.70、2.70、2.83、2.91、2.77。这一结果表明，冲突结束时来自农民阶层的学生师生关系要优于来自其他各阶层的学生，即来自农民阶层的学生师生关系最佳。 (二)家庭结构对冲突的影响 因变量同上，以家庭结构为自变量，做单因素方差分析，以揭示学生的家庭结构对冲突的引发、冲突强度与冲突结束时师生关系的影响。
1.来自直系家庭比来自完整核心家庭的学生违纪严重 由表2可见，来自不同结构家庭的学生违纪差异极其显著(p＜0.001)。进一步多重比较显示，来自完整直系家庭与来自完整核心家庭的学生违纪差异极其显著(p＜0.001)，来自缺损直系家庭与来自完整核心家庭的学生违纪差异显著(p＜0.05)，来自完整直系家庭、缺损直系家庭与完整核心家庭的学生违纪的平均得分分别为2.86、2.96、2.69。这一结果表明，来自直系家庭比来自完整核心家庭的学生违纪严重。 2.来自不同结构家庭的学生冲突形式和冲突功能差异不显著 由表2可见，来自不同结构家庭的学生冲突形式差异不显著(p＞0.05)，冲突结束时来自不同结构家庭的学生师生关系差异不显著(p＞0.05)。 (三)教养方式对冲突的影响 因变量同上，以教养方式为自变量，做单因素方差分析，以揭示学生的家庭教养方式对冲突的引发、冲突强度与冲突结束时师生关系的影响。
1.由隔代教养比由父母教养的学生违纪严重 由表3可见，不同教养方式教养的学生违纪差异显著(p＜0.05)。进一步多重比较显示，隔代教养与父母教养的学生违纪差异显著(p＜0.05)，其得分为2.97和2.77；由此可见，隔代教养比父母教养的学生违纪行为严重。 2.由隔代教养的学生冲突形式最强 由表3可见，不同教养方式教养的学生冲突形式差异均不显著(p＞0.05)。进一步多重比较显示，由隔代教养与由父母教养、由其他人教养的学生冲突形式差异显著(p＜0.05)，其冲突形式平均得分分别为2.45、2.14、2.10，由此可见，由隔代教养的学生冲突形式最强。 3.冲突结束时不同教养方式教养的学生师生关系差异不显著 由表3可见，冲突结束时不同教养方式教养的学生师生关系差异均不显著(p＞0.05)。 三、家庭背景影响冲突的原因分析 来自不同家庭背景的学生与教师冲突的表现不同，其原因是多方面的，主要由于学生的家庭文化与学校文化的差异、家庭的教养方式的差异与教师权威观的变迁等。 (一)学生的家庭文化和学校文化的差异是其违纪差异的主要根源 1.学校文化倾向于社会上层文化的价值取向是来自底层的学生违纪严重的根源 柯林斯研究表明，不同社会阶层的价值观、审美观、谈吐方式、礼仪教养、行为习惯等身份文化不同，[6]而学校课堂中的规范和行为方式倾向于以社会上层的身份文化为价值取向，因此社会上层学生往往比较适应学校课堂生活。当社会下层学生从家庭进入学校课堂生活时，其家庭中的价值准则及行为方式与学校课堂中教师期待的价值规范及行为方式等具有更多的非连续性和异质性，这常常使他们难以适应课堂纪律，导致社会底层比社会上层的学生违纪严重。 2.学校文化倾向于城市文化的价值取向是来自农民阶层的学生违纪尤为严重的根源 在城乡二元社会结构中，学校文化表现出一种强烈的城市生活的价值取向，这使得城市学生往往比较适应学校生活。现代城市社会是由规范的知识、正统的思想与正当的情感所构成，它来自国家和城市的文化传承，其依赖法治来维持秩序；而中国乡村社会是礼俗社会，它代表着一种朴素的、乡野的、未经过文化体系改造过的思想、情感、智慧与生活方式，[7]其依赖礼治来维持秩序。因此农民阶层家庭中的价值准则及行为方式与学校课堂中教师期待的价值规范及行为方式存在更多的差异，这往往导致来自农民阶层比来自工人阶层的学生违纪严重，使来自农民阶层的学生违纪尤为严重。 3.家庭代际文化冲突导致学生课堂失范是直系家庭隔代教养的学生违纪严重的根源 受中国传统文化的影响，大多数祖辈一代对孩子的教育重人伦轻理智；而受现代西方文化的影响，父辈一代对子女的教育常常重理智轻人伦，使两代人的教育要求之间有时产生冲突，可能导致直系家庭隔代教养的学生的学校课堂行为失范，引发他们违纪。而部分祖辈一代人自身也认为传统的人伦教育不适应现代社会的发展，但他们的受教育水平总体偏低，接受新的教育思想能力较弱，致使自身对孩子的教育处于失范状态，以致一味地宽容放任乃至娇纵子女，从而养成了直系家庭隔代教养的学生自我控制能力差、缺乏自主能力等不良个性，以及懒散的生活习性，导致他们课堂行为失范，难以适应课堂规范与纪律的约束，因而违纪严重。 (二)家庭教养方式的差异是学生冲突强度差异的主要原因 1.民主型的教养方式是来自社会上层的学生冲突形式较强的主要原因 社会上层家庭中民主型的教养方式使其子女早期社会化广泛接受的是民主、平等、自由等观念及相应的行为模式。而教师是社会的代言人，并拥有政治力量所赋予的课堂话语主导权、惩戒权、评价权等，学生却必须听从教师的命令，课堂中师生具有制度化的支配与服从关系。在师生冲突中教师对学生行为的支配与崇尚民主、自由和平等的来自社会上层学生的抵制之间矛盾较为突出，尤其是来自社会上层学生对教师家长制的教育方式和教师权威的滥用是非常反感的，乃至会强力抵制的。 2.专制型的教养方式是来自农民阶层的学生冲突形式较弱的主要原因 在中国乡村社会差序格局的权威结构中，原本不承认有施行于一切人的统一规则，[8]尊卑有别，家庭多采用专制型教养方式，强调长辈的支配和孩子的顺从。因此，在冲突中来自农民阶层的学生对教师的抵制与对抗强度较低，从而他们的师生冲突的强度较低。此外，学校教育仍是农民子女谋求社会地位向上流动的主流方式，他们对学校教育期盼较高，高度认可教师与课堂规范，师生的意见分歧和情感对立并不强烈，因而来自农民阶层的学生师生冲突强度较低。 3.溺爱型的教养方式是隔代教养学生冲突形式最强的主要原因 在隔代教养中，由于祖辈过度溺爱、保护或干预儿童，在早期社会化过程中，一方面儿童可能形成了“自我中心”意识，缺乏他们与成人乃至他们与教师之间的权威与服从关系的基本意识；另一方面，也可能造成孩子心理行为的偏差，已有研究表明，隔代教养学生较容易产生愤怒、不安、害怕、拒绝和沮丧等消极情绪，表现出更多的行为障碍、性格缺陷、人际交往缺陷等。[9]当师生产生意见分歧和情感对立时，他们常行为任性与偏激，与教师发生激烈的冲突。 (三)家庭的教师权威观变迁是冲突结束时师生关系差异的关键因素 1.家庭的传统教师权威观是来自农民阶层的学生师生关系最佳的关键因素 中国传统的儒家思想认为“天地君亲师”“一日为师，终身为父”，把教师的位置仅放在具有血缘关系的长辈之后。在农民阶层家庭中，经由这种传统教师权威观的浸染，学生把教师看作是一家之长的父亲，尊敬和服从这一权威；而相当多的农村教师也在潜意识中把学生当作自己的孩子看待，把自己当作学生的家长来要求，师生之间具有质朴的、相互信任的亲近关系，因此冲突结束时来自农民阶层的学生师生关系最佳。进一步对某村小的教师进行访谈，该村小共9位教师，其中7位教师是该村的民办教师转正的，有些教师和学生都是一个家族的。学生家长常说：“您就把孩子当您自家孩子，有什么不对，您就帮我管。”由此可见，在中国传统乡村社会中，教师、家长和学生有着较强的乡村归属感，Shouse，R.C.认为社区归属感是指学校、家庭和社区有着共同的信念且彼此关怀，[10]农民阶层与农村学校教师的乡村归属感强化了农民阶层的教师权威观，促使冲突结束时来自农民阶层的学生师生关系更佳。 2.教师权威观的变迁是来自城市各阶层的学生师生关系不佳的关键因素 当代中国社会正处于转型期，教师权威观发生了变迁，具体表现在三方面：一是由传统的乡村礼俗社会向现代的法理社会转变，以及素质教育的开展，我国传统的师尊生卑的教师地位权威观发生了变迁；二是人类社会由前喻文化时代向后喻文化时代转变，教师的知识权威面临挑战；三是在当代拜金主义思潮的冲击下，一些教师过于追求自身物质利益，教师缺乏教书育人使命的担当，教师的人格权威相对式微。而城市各社会阶层首先深受这一社会转型所影响，教师权威的相对式微导致来自城市各阶层的学生师生关系疏远，而师生冲突进一步恶化了这一关系。此外，城市社区教育相对薄弱，这也阻隔了教师与家长、家长与学生之间情感的交流与沟通，更加剧了冲突中来自城市各阶层学生与教师的情感疏离。 关于家庭背景影响小学课堂师生冲突的调查结果与原因分析，给教育者以诸多启示。其一，教师需要对学生违纪的家庭文化具有反思意识，同等看待不同阶层的文化与城乡文化，敏锐地察觉来自社会底层(特别是农民阶层)学生的价值规范及行为方式与课堂教师期待的价值规范及行为方式的差异，以及直系家庭隔代教养的学生的行为问题。教师应主动适应社会底层和由隔代教养的学生的需要和标准，加强隔代教养家庭的亲职教育，给社会底层和由隔代教养的学生以教育补偿，以帮助他们适应课堂生活。其二，教师应指导家庭运用民主型教养方式，教育学生恰当地表达分歧和敌意。刘易斯·科塞(Lewis A.Coser)在《社会冲突的功能》一书中认为，在高度功能互赖的社会体系中，高频数低强度的冲突对社会的整合具有积极功能；然而在这种社会体系中，倾向于压抑而不是允许敌意情感的表达，被压制的冲突一旦爆发，就可能危急群体关系的基础。[11]因此，指导家庭运用民主型教养方式，教育学生恰当地表达分歧与敌意，将师生冲突的强度控制在适当的水平上，释放课堂师生内在的紧张度，以发挥冲突的建设性作用，避免其破坏性影响。其三，加强师德教育，重建教师权威；加强城市社区建设，增进家庭与教师的社区归属感，促使家庭与学校教师的相互信任与彼此关怀，进而促使来自不同家庭背景的学生与教师形成融洽的乃至亲密的师生关系，构建和谐课堂。 收稿日期：2014-06-24
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