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某文学批评家尖锐地指出，很多“语文教师走上了讲台，但没有走进文本”，这是目前语文教学存在的一种比较普遍的现象。此话颇具深意地指出了语文教师身份的多重性：知识的传授者和文本解读的批评者。语文学科的特殊性要求语文教师是一个引领学生进入文本，解读阐释和批评文本的角色，既不能被文本以及文本的单一阐释征服，也不能学作旁观者“站在桥上看风景”。教师与文本应是若即若离的，犹如顾城《远和近》中描述的“你一会看我／一会看云／我觉得你看我时很远／你看云时很近”一样。可是，现实中语文教师“批评解读身份缺席”时而有之，文本解读得干瘪无味，对文本的窄化理解时常发生，这些都导致文本内在美的“流失”。请看以下两则例子。
“君子”之“好”，仅是“窈窕”吗
一次地区语文优质课交流，恰巧一个教师教授《关雎》，当学生诵读完之后，教师与学生有如下一段对话：
师：诗歌中的君子对女子有一种怎样的情感？
生1：喜爱。
……
师；这是一种爱慕之情。此外，还有吗？
生2：渴望。
师：他的渴望之情表现在哪里呢？
生3：“求之不得，寤寐思服”。
生4：“辗转反侧”。
师：可见，渴望之情是多么的浓厚，这是一种深深的思慕之情啊。
师：君子为何有强烈的“爱慕”和“思慕”之情呢？
生（齐声）：“窈窕淑女，君子好逑”。
师：嗯。这原来是一位“窈窕淑女”啊！难怪有如此的魅力！
……
当时，我在听课本的一侧有感而发地流泻出：“优质课”并非“优质”，文本解读平面化削弱了诗意盎然和耐人寻味的语言，教师对文本深度阐释的能力有矮化的倾向！语文教师，你忘记自己的身份了吗？
“窈窕”者，“文静美好”也；“淑”者，“善”也。由此观之，“淑女”应是一位文静美好善良的女子，这是君子“好逑”的内在动因之一。但我们切莫就此认为君子爱慕的仅仅停留于此，“窈窕淑女”真正绰约的风姿在哪里呢？为此，我和我的学生曾进行过一次有意思的探究。教学片断实录如下：
师：结合所学，你认为“窈窕淑女”是一个怎样的女子呢？
生1：一个“文静美好”的女子。
生2：一个“善良”的女子。
师：概括得不错！她的确是一个“文静美好善良”的女子。
师：君子“好逑”的“窈窕淑女”在诗歌中是通过什么表现出来的呢？
生（齐声）：淑女采摘荇菜的动作！
师（面带笑容）：我们一起找出那些形象的动作描绘的句子，声情并茂地感受它们。
师生（齐读）：“参差荇菜，左右流之”，“参差荇菜，左右采之”，“参差荇菜，左右毛之”……
师：《毛诗序》：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。……咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”行为是性情的表征。我们设想一下那“左右流之”“左右采之”“左右毛之”的淑女采摘荇菜的动作，诗歌反复细致地描写这些细节的言外之意是什么？
师（出示幻灯片）：乐府《江南》有语，“江南可采莲，莲叶何田田。中有双鲤鱼，相戏碧波间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶南。莲叶深处谁家女，隔水笑抛一枝莲。江南可采莲，莲叶何田田。东家莫愁女，其貌淑且妍。十四能诵书，十五能缝衫。十六采莲去，菱歌意闲闲。日下戴莲叶，笑倚南塘边。”
师：细细品味莫愁女采莲的细微动作，你们觉得她是怎样的一个女子呢？
生1：莫愁女性情开朗。
生2：楚楚动人。
生3：美丽。
生4：善良。
生5：我读过《江南》全诗，莫愁女应该是一个端庄的女子。
……
师：正如大家所说.莫愁女是一个善良快乐端庄秀丽的女子，她使人产生的是一种“思无邪”的审美愉悦。
师：莫愁女采莲犹如淑女采摘荇菜，她们轻舟短棹，在琉璃水面之上的动作给读者不免带来种种审美愉悦。请读全诗并重点品味淑女采摘荇菜的语言，感受君子“好逑”的“窈窕淑女”还有那些品性？
……
《关雎》中不厌其烦反复描写的淑女采摘荇菜的动作，是君子“情以物迁，辞以情发”的触点。正是淑女采摘荇菜的娴熟、优雅的姿态，引得君子遐想无限，从而咏叹出“窈窕淑女，君子好逑”。“参差荇菜，左右流之”，“参差荇菜，左右采之”，“参差荇菜，左右毛之”诸言的绝妙之处在于君子从淑女采摘荇菜轻盈的姿态上，触心而发这个女子“清秀温柔端庄智慧”的含蓄的性情，从而产生一种“思无邪”的审美愉悦，这是简单地将其定义为“窈窕女子”所远不及的。
《蒹葭》是爱情诗吗
同样，在数次听课中，我也听到过教师将《蒹葭》讲解为一首爱情诗。为此，我与学生也有过探讨。
师：《蒹葭》是否和《关雎》一样也是一首爱情诗呢？
生（异口同声）：是！
生1：因为诗歌的主人公在追寻他（她）所爱的那个“伊人”。
师：“伊人”一定是诗歌主人公所爱的人吗？作家许地山《无法投递之邮件》：“原来那是伊人底文件！我伸伸腰，揉着眼，取下来念了又念，伊人的冷面又复显现了。”此中“伊人”确为女子。你们或许受此影响太深了。
生1（振振有词）：课本上就这么解释的啊！“伊人”，那人，指所爱的人。相信课本没错！
师：下面诗中的“伊人”也是诗歌主人公所爱的人吗？
陶渊明《桃花源记并诗》：“黄绮之商山，伊人亦云逝。”
苏东坡《颜阖》诗：“伊人畏照影，独往就阴息。”
师：两首诗歌中的“伊人”有什么特点？
生2：陶渊明《桃花源记并诗》中的“伊人”似乎有点神秘感。
生3：苏轼《颜阖》诗里的“伊人”让人感觉有点独来独往。
师：还有其他的吗？
生4：苏东坡《颜阖》诗里“伊人”好像有些难以让人接近。
师：能不能说说两处“伊人”的共同点呢？
生4：好像这类人有点清高，让我们难以接近。
……
上面是我上《蒹葭》一诗时，我和学生对“伊人”内蕴探讨的情景，想由此生发《蒹葭》主题的朦胧意味，同时让学生关注被他们奉为经典的教材中“伊人”注解的偏颇。
历来推崇此诗都离不开《蒹葭》本身难以穷尽的朦胧美，以及由这种意境生发出去的艺术美感。
美是抽象的诗意，《蒹葭》的艺术美所指之一即主题的多重性。朦胧的主题让人在扑朔迷离的追寻中去探究《蒹葭》的美学特质。遗憾的是，人教版课标教材九年级下《语文》中把“伊人”注为：“那人，指所爱的人。”显然编者把《蒹葭》一诗定义为爱情诗，这种先入为主的主观意图使原本具有朦胧诗性主题的《蒹葭》在编者话语霸权下被贴上了单一的标签。如果教师也没有明确的“身份意识”，那么学生的思维艺术空间也必然受到强行挤压，长久为之无疑会造成接受对象思维钝化的严重后果。
可是，目前作为学生主要文学鉴赏对象的教材，本应担当砥砺学生思维意志和启发学生探究和创造意识的责任，但某些时候并未慎而行之，编者对文本阐释的主观臆断时有发生。如人教版课标教材七年级上《语文教学参考书》对《行道树》的评价是“行道树的形象是无私奉献者的形象……赞美奉献者的崇高精神”，这是对教师教学行为指向的某种潜在的限定，似乎是对文本的最终阐释。我所接触到的课堂里，无论是什么课型，无一例外照此解说文本，我们学生的脑海里也就从此树立了“行道树”那高大光辉的形象。我们可以细读张晓风《行道树》原文开头部分“每天，每天，我都看见它们，它们是已经生了根的——在一片不适于生根的土地上。有一天，一个炎热而忧郁的下午，我沿着人行道走着，在穿梭的人群中，听自己寂寞的足音，我又看到它们，忽然，我发现，在树的世界里，也有那样完整的语言。我安静地站住，试着去了解它们所说的一则故事”（选入课本时被编者删去）和结尾部分“落雨的时分也许是我们最快乐的，雨水为我们带来故人的消息，在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着，我们一直深爱着那里的生活——虽然我们放弃了它。立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而快乐的树……我知道，那是我自己的”（选入课本时被编者删去）。原文毋庸置疑地让我们确信，《行道树》并非是一曲无私奉献者的赞歌，原本朦胧多义、色彩缤纷的主题被权威阐释得僵硬呆板，甚至索然无味。这如同《蒹葭》中编者对“伊人”的注解一般，不仅迷惑了读者，还消解了诗意（文意），颠覆了原文的美感。
如果语文教师能在走上讲台前先走进文本，在文本的言语和思想之间走一个来回，并能重塑自己的批评角色，尽管文本的空间无法人为丈量，但文本孕育的生命却可以为我们去追寻，我们的课堂也将如春天一般生机盎然。