新世纪亚洲各国职业教育发展现状及启示，本文主要内容关键词为：新世纪论文,职业教育论文,现状及论文,启示论文,亚洲各国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G719 文献标识码 A 文章编号 1008－3219(2011)34－0075－10
进入新世纪以来，亚洲各国职业教育均发生了巨大变化。为满足科技高速发展对高智力和高创造力工人的需求，发达国家已经开始改革职业教育与培训体系[1]，发展中国家和不发达国家职业教育与培训也呈现出不断增长的态势。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布后，为促进中国职业教育实现更好的发展，很有必要详细剖析当前亚洲各国职业教育与培训的发展形势和特征。不过，囿于信息与资料的有限性，研究对象未能涵盖所有亚洲国家。此外，经济发展水平的不均衡性导致了亚洲各国职业教育与培训类型和发展水平的差异性，为研究方便，在此根据经济发展指标将亚洲国家划分为发达国家（地区）、发展中国家和不发达国家。
一、体制与政策的改革现状
(一)管理体制
亚洲各国①(或地区，下同)主管职业教育的中央行政机构倾向于对主要区域的职业教育进行管理和实施政策。
如表1所示，日本、韩国、新加坡、文莱、中国、泰国、老挝和马来西亚等国家(地区)，其教育部是实施职业教育的中央行政机构。马来西亚将管理职业教育的中央行政机构划分为教育部和高等教育部两个部门。柬埔寨是劳动和职业培训部负责职业教育。印度尼西亚是人力与移民部同中等职业教育委员会联合管理职业教育。总体来看，各国教育行政机构都在积极制定并实施多种职业教育政策。
(二)政策导向
亚洲各国(地区)的经济发展水平不同，各自实施职业教育政策的主导方向也不尽相同，据此可把各国职教政策分为提高职教质量、建立和扩张职教基础以及缺乏国家职教政策三种政策类型，见表2。
首先，尽管亚洲各国对职业教育的重视程度不尽相同，但多数国家均实施旨在提高职业教育质量的政策，这些政策尤其注重以下三个方面：企业参与职业教育、面向产业的需求和要求、提高师资质量。韩国就是实施这种政策的典范，为更好地培养能够真正适应各行各业的人力资源，该国通过行政手段，重新将中等职业教育学校分为专门职业高中和梅斯特高中两类学校，并且还为教师提供能力提升的训练计划[2][3][4]。日本也考虑重新启用高级职业高中和双元制职业教育体制[5][6]。印度尼西亚则颁行了鼓励校企合作的政策，促进学生提高职业能力，使之实现从学校到职业领域的顺利过渡。
其次，对熟练技能工人需求激增的国家普遍实施建立和扩大职业教育基础的政策。这些国家的政策主要着眼于建立职业教育的法律和体系、增加财政支持及扩大招生规模。最典型的例子就是中国，中国于1996年制定了《职业教育法》，国务院又于2005年颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，该决定提出，到2010年中等职业教育要完成800万人招生计划。印度尼西亚也力图通过2004年签署的《技能开发拨款法》和2006年签署的《国家技能开发法》来夯实职教基础。
最后，职教政策薄弱国家通常经济也不发达，如柬埔寨等国，这些国家尚未充分认识到体力劳动者和技能劳动者的重要性，因而也没有制定必要的保障政策来培养这类工人。在文莱，尽管其凭借丰富的石油资源使人均GDP超过了2.6万美元，但是该国职教体系依然处于不发达的境地。
二、结构与规模的发展状况
(一)体系与结构
如表3所示，亚洲各主要国家(地区)的职教体系几乎都是由国家教育体系内提供职业教育的一类学校构成。日本、韩国、中国台湾地区、中国大陆、马来西亚、印度尼西亚以及柬埔寨等国家和地区的基本教育体制均采用6—3—3—4学制，且都有初中在内的九年制义务教育。老挝采用5—3—3—4学制和五年制义务教育。尽管大多数亚洲国家(地区)在中、高等教育阶段建立并管理着专门的职业学校，但柬埔寨却没有任何中等职业学校，而老挝的职业教育则与职业培训整合在一起。
根据各国(地区)经济发展水平，可以将以上职业教育体系的特征进行分类，如表4所示。首先，发达国家（地区）在教育体系内通过专门的学校来开展职业教育，并且更加重视发展高等职业教育而不是中等职业教育，如图1所示。普遍来看，日本、韩国和新加坡等国高等职业教育的在校生人数明显高于中等职业教育，尽管日本和韩国职业教育总体规模都在缩减，但是，其各自的高等职业教育规模依然是本国职业教育的主要部分，而新加坡的各类型职业教育均呈上升趋势。这表明，发达国家（地区）更加注重为第三产业培养必需的知识型工人。如，日本从1975年就增加了通识课程的比例，特别是综合课程与统编的通识和职业教育课程比通识课程更加重要[7]。在高等教育阶段，发达国家（地区）非常重视充分利用高校开展职业技术教育[8]。与日本类似，韩国也减少了中等职业学校的数量，并宣布了一项改革计划：到2015年将现有的691所中等职业学校改编为350所专门职业高中和50所梅斯特高中[9]。此外，中国台湾也更加重视高等职业教育，新加坡则力图通过增加技术教育学院的数量来加强高等职业教育[10][11]。
图1 亚洲各主要发达国家（地区）中、高等职业教育学生数量变化情况(单位：人)
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011年)。
其次，尽管发展中国家的教育体系中也包含职业院校，但发展中国家则更加注重中等职业教育，并致力于将学生培训成为制造业等第二产业所需要的熟练技能工人。如图2所示，除马来西亚外，中国、泰国和印度尼西亚的中等职业教育依然是各自职业教育体系的重要组成部分。其中，中国依托中等专业学校、职业高中和技工学校来培养具有实践操作技能的人力资源，毕业后，将他们安排在工业场所[12]。由于政策变动，中国的中等职业教育在1999年～2000年有所衰落，直到2002年国务院召开第一次全国职业教育会议后才又开始反弹。泰国中等职业教育在校生数占总体在校生数的比例高达34.3％，这无疑提高了该国职业教育的重要地位[13][14]。印度尼西亚中等职业教育在校生数占总体在校生数的比例也高达34.3％，并正在努力达到50％以上。新兴工业化国家马来西亚则是依托技术学院开展中等职业教育(职业课程和技术课程)[15]。
图2 亚洲主要发展中国家中、高等职业教育学生数量变化情况(对数单位)
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)；《中国教育统计年鉴》(1999～2011)。
与以上情况相反，不发达国家的职业教育体系一般比较薄弱，其人均GDP不足1000美元，难以维系职业教育体系。因此，这些国家的中等职业教育在校生数占总体在校生数的比例不足10％，高等职业教育在校生数更是不足总体在校生数的2％[16]。老挝职业教育在校生数占总体在校生数的比例依然低于10％，而且最近还在下降，表明其职业教育体系非常薄弱[17]。如图3所示，缅甸没有高等职业教育，文莱的中等职业教育是其职业教育体系的重要组成部分，而老挝的高等职业教育则呈较快的发展势头。
图3 亚洲主要不发达国家中、高等职业教育学生数量变化情况(对数单位)
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)。
(二)数量与规模
如图4所示，从总体上看，近年来亚洲各国职业教育学生的数量均在不同程度增长，只有日本和韩国有所减少，而中国和老挝增长较快，泰国则相对比较稳定。
图4 亚洲主要国家职业教育学生数量递增情况
注：印度尼西亚以2002年为基数，泰国以2001年为基数，其余国家以1999年为基数计算职业教育在校生数的递增情况。
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)；《中国教育统计年鉴》(1999～2011)。
职业教育体系中的学生包括中等职业教育学生和高等职业教育学生两类，各自的增长情况在各国不尽相同。如图5所示，日本、韩国、老挝和泰国的中等职业教育学生数量在减少，尤其是老挝自2005年以来急速下滑，降到1999年的水平以下，而泰国则有小幅下滑，其余国家均在持续增长，尤其是中国，2010年的统计结果表明，其中等职业教育学生在校生人数大约是1999年的3.5倍。需要指出的是，中国中等职业教育学生统计曲线中1999年～2003年的大幅波动，是由于政策变动引发的衰落，2002年国务院召开第一次全国职业教育会议后才又开始反弹。从总体数量上看，柬埔寨和老挝两个国家的中等职业教育学生比例非常低，不足10％。而中国、马来西亚、泰国和文莱的情况则相反，尤其是中国和泰国，其中等职业教育学生数占到全部职业教育学生数的40％以上[18]。
图5 亚洲主要国家中等职业教育学生数量变化情况
注：印度尼西亚以2000年为基数，泰国以2001年为基数，其余国家以1999年为基数计算中等职业教育在校生数的递增情况。
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)；《中国教育统计年鉴》(1999～2011)。
如图6所示，日本、韩国、泰国和文莱有下降趋势，而其他国家则有不同程度的增长，其中中国和老挝的上升趋势较为明显。实际上，图6中没有列出的菲律宾和新加坡近年来上升趋势也较为明显。
图6 亚洲主要国家高等职业教育学生数量变化情况
注：印度尼西亚以2001年为基数，其余国家以1999年为基数计算高等职业教育在校生数的递增情况。
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)；《中国教育统计年鉴》(1999～2011)。
国家经济发展水平不同，其高等职业教育学生数量变化的特征也不同，见表5。首先，发达国家（地区）高等职业教育的在校生数和入学人数均略有下降，如日本高中选择专修(职业)课程的学生数从1965年以来一直呈下降趋势，2007年却有32.0％的学生选择普通课程。日本54％的高中毕业生选择进入大学，只有19％的高中毕业生选择就业，这表明，日本职业教育的重心已经转向高等职业教育[19]。韩国中等职业教育在校学生数同样在下降，2009年降到了480826人，占中等教育学生总数的56.5％[20]。相反，新加坡技术教育学院(ITE)注册入学的学生数量却在增加，这表明其职业教育境况在大大改善。
在发展中国家，职业教育的学生数量在不断攀升，这一趋势主要是由中等职业教育学生数量增长引起的。中国就是这样一个典型例证，中国中专学校和职业高中的学生数量持续增长，这些学生一毕业即可受雇于工业部门[21][22]。根据中国教育部的统计，2009年中等职业教育学生入学人数为868.52万人，比2006年的120.3万人高出许多[23]，而且，中等职业教育学生的就业率一直保持在95％以上。与此类似，随着年轻人对职业教育越来越认可，马来西亚、泰国和菲律宾的职业教育也获得了高速发展。印度尼西亚更是雄心勃勃，该国的中等职业教育理事会正在计划增加中等职业教育学生的注册比例，使其与普通中等教育的比例达到7∶3[24]。
不发达国家的中等职业教育学生数量则很低，近来甚至还有所下降[25][26]。如老挝的职业教育学生数不足总体在校生的10％，近年来还有所下滑[27]。
三、课程与教学的改革趋势
(一)课程改革
职业教育课程是为达到职业教育的目标而实施的教育内容和学习活动。如表6所示，日本、韩国、中国和马来西亚实施职业教育国家课程，而老挝和柬埔寨则尚未建立国家课程体系或者国家课程体系不甚完善。韩国、中国台湾地区和印度尼西亚在国家课程体系内根据不同行业企业的需求制订了职业教育课程的基本框架，而这些课程的详细科目和课时数则根据学校和地区特征来灵活调整。
多数国家的职业教育课程大同小异，但是课程开发模式却不尽相同。有些国家依据企业需求专门定制职业教育课程，有些国家的职业教育课程设置则注重普通能力。同样，对于增强教育衔接的课程也各有千秋。“依据企业需求专门定制课程”是为了根据特定行业领域的需求来量身定制培养人力资源。特别是韩国，其将中等职业学校重新认定为专门职业高中和梅斯特高中，并尽力根据特定行业领域的需求重新设定课程计划，以便定制培养人力资源[28]。韩国还在高等职业院校采用定制的课程计划来增强校企合作。中国则从2007年起就根据社会经济的发展颁布了《中等职业学校专业目录》，增删了一批专业，并公布《五年制高职专业目录》。柬埔寨试图建立模块化的新课程体系，以改进现行课程体系不能适应技术和劳动力市场变化的状况。
相反，各国还普遍重视提高“普通能力”(软性能力、就业能力)的课程，而并不刻意培养企业领域需要的具体技能，并鼓励学生学习相关科目时要多注意知识的广度。如日本将科目总数削减了20％，以便更加重视学习与特定行业相关的基本专业科目。为此，日本政府于2003年4月为高中教学制定并实施了新大纲，该大纲明确规定了每个科目的内容和教学方法，并削减了超过25个～30个专业必修课学分，还将标准科目分成两类，即基本科目和“项目研究”科目。此外，该大纲还取消了标准院系设置的规定，鼓励每所学校在院系设置方面进行创新[29]。同样，文莱、印度尼西亚、马来西亚、新加坡和菲律宾也积极在课程体系中整合了提高学生软性能力的科目。
同时，很多国家也加强管理衔接教育，这种教育可以是在同一教育层次的水平沟通，也可以是高、低两种层次职业教育之间的垂直衔接。尤其是垂直衔接，鼓励学生进入职业教育领域而避免了课程的重复学习。最典型的就是日本1993年在全日制中等学校采用的“学分制”，其目的是为各类学生自主接受教育提供便利，到2007年，这类学校达到了785所[30]。同样，在马来西亚的技术预科学校中，中等专业学校开设的某些课程学分在高等专业学校阶段是予以认可的。这种“2＋2＋2”的教学模式为学生提供了便利，具体来说就是，学生在高中阶段的后2年接受中等职业教育，接着是2年中等后职业教育的学习，毕业后可以获得相应的学历，如果他们再接受2年大学阶段的教育，就可以获得本科学位。中国和泰国也有类似的模式。
(二)教学改革
校企合作意味着为了国家和社会的长期发展，企业和学校之间为开展教育和研究而进行人力资源和物质资源的相互交流。通过这种方式，学校可以获得培养实践技能的财政、设施和人力资源等方面的支持，企业也可以最大限度地利用好实际工作现场的劳动力[31][32]。亚洲各主要国家(地区)校企合作的现状如表8所示。日本和马来西亚以双元制为主要模式，韩国和中国台湾地区则注重传授实践经验和与企业相关的教育内容，中国大陆采用独特的双证书模式，即职业院校毕业生可以同时获得学历证书和职业资格证书。柬埔寨没有任何校企合作的教育计划，导致学生毕业后就业比较困难。
在亚洲，为培养能够在工作现场直接运用的技能，已经建立职业教育体系的国家（地区）都重视开展校企合作，据此可以分成基于工作现场实习的教育、特定行业的专业教育和校办企业，详见表9。基于工作现场实习的教育可以通过短期或者长期的企业现场课程教学，使学生获得实践经验的知识和技能，最典型的就是日本于上世纪90年代末开始实施的实习生教育，但这种方式仍在小规模范围内尝试。中国大陆有多种模式，如“专项培训”、“2＋1合作教育”、“培养－教育－就业一体化”等，中国台湾地区则于2006年开始实施“工学结合模式”，促使中、高等职业院校与企业联系起来[33][34]。
面向特定行业的专业教育是为满足行业对知识和技能的需求而根据行业领域的变化重新组织职业教育教学内容。日本鼓励本地企业利用职业高中的人力和物质资源。韩国通过“校企合作专员系统”来促进职业高中阶段的校企合作，并鼓励企业开发课程。中国台湾地区提供与工作现场设施相同的“模拟”设施来保障职业学校的实践教学。
校办企业中，校长充当CEO并雇佣教师和学生进行产品生产、销售和提供服务，这使得在校办企业中就可以获得在工作现场进行工作和服务的实践经验。在中国大陆，学校通过自有的技术和资金创办和经营实体公司来培养人力资源[35]。
四、师资专业化的发展动向
(一)师资数量
如图7所示，近年来亚洲各国职教师资的数量均有不同程度增长，只有日本和韩国有所减少，印度尼西亚也呈减少趋势，但是并不明显，而中国和老挝增长较快，尤其是老挝增长非常明显，泰国和文莱则相对比较稳定。由于各国中等职业教育和高等职业教育的发展规模不同，两个层次的职教师资数量也表现出不同的发展规模，但是总体来看，近年来亚洲各国职教师资数量的增长主要是与中等职业教育的高速发展有关，这一点在发展中国家表现最为明显，如图8所示，中国、文莱和泰国中等职业教育师资的数量连续多年占总体职教师资的50％～80％，韩国、马来西亚、印度尼西亚和日本中等职业教育师资的数量连续多年在30％～50％之间徘徊，只有老挝中等职业教育师资的数量跌幅较大，从1999年的33％跌至2008年的19％。此外，从统计曲线的右端来看，中国、老挝、韩国和日本有下跌的趋势，这与近年来这些国家高等职业教育的规模化发展有关。
图7 亚洲各主要国家职业教育教师数量变化情况
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999～2011)；《中国教育统计年鉴》(1999～2011)。
图8 亚洲各主要国家中等职业教育教师比例变化情况
资料来源：联合国教科文组织．教育统计(1999－2011)；《中国教育统计年鉴》(1999—2011)。
(二)师资质量
根据国家经济发展水平的不同，其中等职业教育教师所占比例的变化特征如表10所示。首先，发达国家（地区）坚定地采取多种措施对教师质量进行控制，比如，尽管日本中等职业教育教师的数量从上世纪90年代就开始减少，但是该国却通过聘请校长和教师评估等多种措施提高职教教师的质量。同样，韩国职业高中的教师从1999年的42360人减少到了2009年的36077人(相当于1999的82.5％)[36]，但韩国政府力求通过开启“工商企业界的教师聘用系统”、“校长公开招聘系统”和“教师评估系统”来提高教师的质量。
同时，为适应职业教育的发展需求，发展中国家也在扩大和建立教师教育体系。如中国花费大量时间和精力来拓展职教师资培养机构的职能，并延长了对教师的教育和培训期限[37]。
在不发达国家，职教师资的比例较低，其教师教育体系也差强人意。如柬埔寨，由于缺乏岗前培训和在职培训机会，该国职教师资的专业素质和经验都不能满足教学需求[38][39]。然而，该国已开启了培训高级人力资源的硕士学位课程计划，但是稍显遗憾的是，这一计划依然是面向城市区域的职业学校[40]。再如，老挝的学位教育有限且缺乏分别设置的硕士学位课程和博士学位课程，这是该国职教师资培养过程中面临的最大问题[41]。
五、结论和启示
(一)亚洲各国职业教育的重心由中等向中等后转移
综上分析，亚洲发达国家（地区）职业教育体系中，高等职业教育占据主导地位，尽管发展中国家和不发达国家的职业教育体系中依然是中等职业教育久居重要地位，但是，随着这些国家产业结构的升迁和经济增长方式的转变，职业教育的体系和结构也会不断升迁，这一点主要表现在两个方面：一是近10余年来属于发展中国家的马来西亚和不发达国家的老挝的高等职业教育一直是其职业教育体系中的主导部分；二是各个发展中国家和不发达国家的高等职业教育一直处于上升态势。这给建设中国现代职业教育体系的启示是，尽管中国需要大力发展职业教育，但是各级各类职业教育的发展并不是平分秋色，尤其是随着中国“十二五”期间产业规划的逐步实施，应该逐渐把发展高等职业教育作为职业教育体系建设的重心。当然，中国地域辽阔，各地区的经济发展水平也显示出自东向西的梯次化发展特点，因此，职业教育体系改革也不应该一刀切，还应该实事求是地结合各地区产业结构的升迁需要，做到灵活务实、相互协调、逐步升迁。
(二)教育部集权管理，自上而下推行改革
纵观亚洲各国职业教育的管理体制，几乎都是国家教育部门集中管理，并自上而下推行职业教育政策和改革计划，保证国家职业教育制度的统一性和权威性。从日本的文部科学省以及韩国的教育、科学和技术部等管理部门的名称即可看出，这些国家意在打通教育与产业联系的通道，为职业教育实施校企合作改革建立体制保障。这给中国职业教育体制改革的启示是，需要进一步加强国家职业教育体制的顶层设计，从教育行政和产业管理部门层面建立一体化的职业教育行政管理部门，自上而下地为职业教育与产业的紧密结合奠定基础，为校企合作的人才培养模式改革和工学结合的课程与教学改革提供顶层保障和推力。
(三)在职业教育规模化发展过程中，注重基本能力建设和质量提高
职业教育是投入和产出都非常高的教育类型，因此，亚洲各国均比较注重职业教育的基本能力建设，韩国、日本、新加坡等发达国家是这样，发展中国家和不发达国家也在不同程度上通过立法、增加拨款和专项改革计划等手段来夯实职业教育基础，构建和完善职业教育体系。随着亚洲地区市场的不断繁荣，对职业教育的需求更加强烈，因此，亚洲各国职业教育的规模还将不断扩大，在这个过程中，规模、结构、质量和效益之间的悖论均在各国不同程度地上演，而各国的教育行政管理部门也相继出台了多种政策，力图协调并解决这一问题，确保职业教育质量和规模的双增长。因此，在下一阶段职业教育发展过程中，中国务必关注职业教育的基础设施和基本能力建设，切实保障职业教育在规模化扩张过程中的质量。
(四)重视师资专业化发展和质量提高
就总体情况来看，亚洲各国职教师资的数量均随着职业教育规模化发展而不断上升，但是就职教教师专业化发展的制度保障情况来看，除不发达国家外，亚洲各国均在不同程度上建立了职教师资的培养体系和质量保障体系。中国中长期教育规划也特别将加强教师队伍建设作为提高教育质量的保障措施，并且提出建设高素质教师队伍、加强师德建设、提高教师业务水平、提高教师地位待遇和健全教师管理制度等具体措施。可见，既然职业教育质量是下一阶段亚洲各国的诉求，那么教师作为职业教育最直接的实施者，其专业化发展的水平必须是首要关注的重点。
(五)加强校企合作，注重提高学生的实践能力
除不发达国家外，亚洲各国越来越重视职业教育与产业的结合，并注重吸纳产业界制定职业教育课程、参与教学和管理，通过真实或者“模拟”等手段形成工学结合的课程和教学环境，并通过衔接课程沟通各级各类教育，避免学生重复学习相同的课程，着力提高学生在工作现场的实践能力。因此，中国在实施中长期教育规划和“十二五”规划期间，要建立健全政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学机制，制定促进校企合作办学的法规，保障企业参与职业教育的合法权益，推进校企合作制度化。
(六)亚洲职业教育发展不均衡，亟待加强国际交流与合作
从亚洲的情况来看，各国之间的职业教育发展水平差异较大，即便是在中国，也由于各地区政治经济发展水平的不平衡，导致国家内部职业教育发展的不均衡。因此，亚洲各国政府应该明确未来的发展前景，建立合作体系，分享职业教育和培训的经验。此外，为迅速响应全球化和高科技时代的需求，还应该特别加强对职业教育的财政支持。亚洲开发银行及其附属机构应该对职业技能和培训大力投资。这就佐证了中国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中“扩大教育开放，加强国际交流与合作”的前瞻性。为此，中国政府要在职业教育领域开启“走出去，引进来”的发展战略，不仅向亚洲的发达国家学习先进的职业教育经验，还要输出中国职业教育的成功经验，帮助其他国家发展职业教育事业，这也是中国作为国际大国的重要义务和责任。
原文出处：Seung-Il Na.Recent Trends and Future Directions of Vocational Education and Training in Asian Countries[J].Journal of Asian Vocational Education and Training,2010,3(1):1－26.翻译过程中做了如下修改：为方便读者阅读，翻译过程中增加了文中注释；对原有的数据进行了更新和重新计算，并重新修正了原有的三个图形，此外为了行文需要，另外增加了5个图形；对文章框架进行了重新编排，增加了结论归纳部分，并且由于数据的更新，对数据的分析和研究结论也进行了相应的修正；对导言部分无关紧要的陈述进行了删减；对中国职业教育政策的陈述进行了更新。
收稿日期：2011－11－10
注释：
①本研究中“国家”泛指国家和地区，如台湾是指中国台湾地区，中国是指中国大陆，二者与其他国家对举，仅仅是出于区域对比研究需要。
②梅斯特高中即“Meister High School”或者“Vocational Meister School”，相当于德国的双元制职业学校。韩国的职业高中提供五个领域的教学专业大类：农业、技术/工程、贸易/商业、海运/渔业和家政学。原则上，所有的高中学生(10年级)在第一年都要学习国家规定的普通课程，在第二年和第三年(第11年级和12年级)，学生开始学习相关的专业课程。在某些专业中，学生可以参加学校和本地雇主合作开展的工作现场职业培训(workplace training)。在韩国政府目前正在试行的梅斯特职业学校中，学校和本地雇主合作开展的工作现场职业培训是其课程和教学的重要组成部分。维基百科，韩国的教育：职业教育[EB/OL].(2011－12－19).[2011－12－19].http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_South_Korea.
③印度尼西亚有两种类型高中，一类是SMA(Sekolah Menengah Atas)，即普通高中，另一类是SMK(Sekolah Menengah Kejuruan)，即职业高中，前者的学生可以继续升入大学，后者的学生在高中毕业后不能进入大学，而是直接参加工作。此外，印度尼西亚还有伊斯兰学校体系，其中伊斯兰的Madrasah Aliyah(MA)相当于普通高中(SMA)，伊斯兰的Madrasah Aliyah Kejuruan(MAK)的相当于职业高中(SMK)。维基百科．印度尼西亚的教育[EB/OL].(2011－11－17).[2011－12－17].http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Indonesia.
译者简介:
朱丽佳，闫智勇，重庆航天职业技术学院，重庆 400021；闫智勇，天津大学 教育学院，天津 300072
朱丽佳(1980－ )，女，重庆人，重庆航天职业技术学院高职教育研究所副所长，研究方向：高等职业教育；闫智勇(1973－ )，男，山西阳泉人，重庆航天职业技术学院高职教育研究所教师，天津大学教育学院博士研究生，研究方向：教育管理，政策法学，高等职业教育。
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