“全环境”取向与中国基础英语教学，本文主要内容关键词为：英语教学论文,取向论文,中国论文,环境论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
改革开放三十年，我国的基础英语教学发生了重大变革。[1]不少专家学者从政策、课程、教材、教法、教学研究等各个方面对三十年来的发展变化做了全面的回顾和深刻的反思。[1][2][3][4][5]这有助于我们理清发展脉络，揭示发展规律，并为今后的努力方向提出建设性的意见。与此同时，我们也应重新审视基础英语教学领域的理论问题，在辩证反省的基础上，尝试提出一些既符合英语（作为二语或外语）学习普遍规律，又体现并适应我国英语教学环境及特点的教学理论。当前，理论工作的不足[6]已经成为制约中国学者参与国际学术交流与对话、争取国际学术话语权①重要阻碍，也从一定程度上使得教学实践很难取得实质性和突破性的进展。在这一点上，高等院校和相关科研院所承担着重要的历史使命和现实责任。
本文尝试从一定的理论角度，既宏观全面又重点突出地勾画我国现阶段基础英语教学发展的新特点，提出“全环境”(holistic system)取向的概念，希望能更好地反映国际英语教学领域的发展趋势及其对我国的影响，同时也充分关照我国基础英语教学的特殊性，使二者能相互融合，并体现出中国基础英语教学研究领域的国际视野。需要特别说明的是，本文目前仅探讨“全环境”取向与中国基础英语教学的关系，暂不涉及向其他学段（如大学英语教学）的推广问题。笔者希望能抛砖引玉，引起大家对中国基础英语教学理论体系建构工作的关注，通过更多学者、教研员和一线教师的共同参与，在不断的交流与批评中，逐渐形成较为完善的中国英语教学理论体系，就一些教学基本问题达成更多共识，也让世界更多地了解中国基础英语教育的研究成果。
二、重要背景
（一）应用语言学的“复杂系统”观
近些年，应用语言学领域对“复杂系统”理论的探讨比较多。[7][8][9][10]“复杂系统”(complex system9)观[9]认为，语言学习是一个复杂系统，系统内部各部分之间的互动引起整个系统的变化，整个系统又与其所处环境处于互动中。而这些互动和变化是复杂的、动态的、非线性的。[10]也就是说，理解英语学习现象，揭示其规律，需要有多重角度。首先，需要观察各微观部分自身；其次，需要掌握各微观部分的互动规律以及这样的互动如何导致系统的整体变化；再者，需要了解整个系统与环境的互动关系。
“复杂系统”观在本体论和认识论上都有所突破。它从一定程度上克服了割裂、静止地认识英语教学现象的弊端，倡导整体性(holistic)的认识。可以看出，“复杂系统”观与中国传统教育思想有异曲同工之处，二者都强调统一与互动。[11]而且，它对许多基础英语教学中的复杂现象也有较强的理论解释力，比如“教不一定引起学”的问题[10]。换句话说，在基础英语教学中，相同的“因”不一定导致相同的“果”。这里的情况可能相当复杂，因为“因”、“果”之外或许还有更多被我们无意间忽略的因素也在与所谓的“因”、“果”的互动中发挥着作用。如果仅从某一个特定的局部视角出发，我们大概很难得到令人满意的、必然的因果公式。
对我国基础英语教学来说，“复杂系统”观的核心价值在于“微观互动”的视角，这一取向对“描述、解释和预测[10]”复杂现象及其结构应当是有帮助的。
（二）“后方法时代”的基本特征②
外语教学法的发展经历了“方法时代”和“后方法时代”两个阶段。这两个阶段的分水岭大致在20世纪80年代。[12]在“方法时代”，新的教学法层出不穷，但英语教学界始终没有找到能适用于所有语境的万能教学法。[13]“方法时代”的弊端逐渐显露出来。[12]如“方法”带有过强的规定性，即：使用者必须全盘接受其理念、原则、教学程序与技巧；忽略了语言教学情景的文化差异；等等。由此，“后方法时代”应运而生。
“后方法时代”的英语教学具有如下三个特征：[14](1)真正理解当前教学语境在语言、社会文化和政治方面的特殊性，并在此基础上促进语言教育的语境适应性；(2)打破理论研究与教学实践的明确界限，帮助一线教师构建自己的教学实践理论；(3)增强政治文化意识，要充分认识到教学的参与者都有构建自我认同、转变社会角色的诉求。
笔者认为，“后方法时代”的核心特征是强调“思维模型”(thinking model)的重要性，而不单纯依赖“操作框架”(operational framework)。③“思维”与“操作”的区分代表着“后方法时代”和“方法时代”两种方法观的本质差异。“操作”更多的是行为上的，是现成的，是机械、被动的；而“思维”则更加智慧化，更具复杂性，更能体现灵活与主动。今天，我国的基础英语教学似乎已经无法单纯通过教学“操作”的进步来取得实质进展了，我们真正需要的是越来越多的英语教师能够逐步具有完善的独立思维能力，最终能够创造性地解决在具有丰富特殊性的教学语境中所蕴含的语言教学问题和社会文化问题。当然，这样的思维能力培养是需要“模型”的，而这样的“模型”一定是需要外语教学理论的支撑的。但是，这样的“模型”并不是理论的整合体，而是理论与实践的融合体，是多维度的，也是动态的。④总之，“思维模型”取向是一条促进我国现阶段基础英语教学（包括英语教师教育与发展）发展的可能路径。
（三）我国现阶段基础英语教学的文化特点
考察我国现阶段基础英语教学的文化特点，首先要充分考虑社会经济大环境的变迁所带来的影响。毕竟，改革开放以来，经济与社会的发展对英语教学的影响已经远远大于政治环境所施加的作用。[6]从全球角度来看，经济全球化与文化多元化构成了当今世界的一对基本矛盾，经济全球化与不同文化之间同时表现出表层融合和深层冲突的态势。[15]同样，我国也经历着文化多元化的进程，而且有自身的特色，其中之一就是，中国的文化多元化直接体现为不同价值观的激烈冲突。[16]不同的价值观导致相异的价值取向，后者又进一步诱发了不同的教育需求。对基础英语教学来说，这一表象已经非常显著。基础英语教学中的国家需求、社会需求、学校需求、教师需求、学生需求、家长需求等都存在差异，因此各方对当前基础英语教学（尤其是学校英语教学）的价值判断也就非常多样化。⑤而这种差异和多样化的现状很大程度上与多元文化的发展有密切联系。
三、“全环境”取向
“全环境”取向(holistic system approach)是笔者基于对上述重要背景及英语教学基本规律的认识，尝试提出的一种“后方法”。它尚未形成具体的操作范例，当然也不以此为最终目标，目前只是尽可能完整、系统地阐述理念，供研究者和一线教师参考和批评。也希望它能逐渐发展成一种中国的英语教学理论，在国际学术界有所交流与反响。
“全环境”取向的基本涵义是：基础英语教学是各个互不可分的微观要素有机联系的动态系统。首先，基础英语教学是一个完整的动态的系统。教学的切入点可能是系统中的某个或某些微观要素，但着眼点却应当是系统整体。缺乏整体意识(holistic awareness)，⑥最容易导致对具体“操作框架”的依赖，最终会阻碍“思维模型”的形成与发展。其次，组成系统的要素是微观的。也就是说，对系统内部的认识，不能仅局限于所谓的“主要成分”。“次要成分”同样参与着系统内的互动，它们的作用是不能忽略不计的。这里，笔者不是反对抓主要矛盾，而是不赞成将基础英语教学简单模型化，不赞成仅关注“模型”中的主要组成部分。再次，这个系统不是模块化的，而是属性化的，是融合性的。很多理论都将英语教学系统划分为一些“模块”，例如“教师角色”、“学生个体差异”、“教学方法”、“教材使用”等。尽管它们也强调这些模块之间的相互关系，但这种关系更多地属于外在联系，是“模块间互动”。但实际上，任何一个具体的教学过程都包含“教师角色”、“学生个体差异”、“教学方法”、“教材使用”等诸多方面的规定性，这种规定性就是笔者谈到的“属性”。这些属性同时存在并共同作用于教学过程，属于“系统内互动”。我们一直倾向于模块思维，而或多或少忽视了属性思维。模块思维对某一具体方面（如“教师角色”）的精确把握和深入研究有重要作用，但容易导致片面、割裂的观点；而属性思维更注重对教学整体系统的“全”分析，更强调各种属性在教学过程中的统一性。这两种思维都很重要，但目前我们缺失更多的似乎是属性思维。既然属性思维强调教学过程的统一性，那么各微观要素之间的互动也应更多地体现出一种融合性而非单纯的冲突性。笔者经常听到一线教师有这样的困惑：二堂课，如果语言知识讲得比较细，巩固得比较扎实。那么就没时间更好地训练语言技能了；反之亦然。这种“两难境地”的确体现了微观要素之间的冲突性，但语言知识和语言技能之间，也存在着自然的联系和融合的可能。当然，微观要素之间的融合，需要教学智慧和研究智慧。
以上是对“全环境”的基本描述。不难看出，“全环境”与其英文译名“holistic system”并不完全对应，因为在英文中似乎没有完全对等的词来精确表达笔者的本意。“全”指的是“整体”与“统一”，但“holistic”缺乏“统一”的含义；“环境”强调“动态性”和“融合性”，而“system”带有更多“结构化”和“模块化”的含义。需要特别说明的是，“全环境”取向是在国内外丰富的英语教学理论与实践的基础上发展而来的，并非在否定前人之言，而是在继承的基础上，针对我国现阶段基础英语教学所面临的新情况、新趋势，从另一个视角做了进一步的扩展与延伸。
结合我国基础英语教学的新背景，“全环境”视角下可以有三种具体取向：微观互动取向、思维模型取向和多元文化取向。微观互动取向是“全环境”核心思想的体现，思维模型取向和多元文化取向分别是其内在特征和外在特征。三者都体现“全环境”取向的基本内涵，它们之间是相互联系、相互补充的关系。
（一）微观互动取向
微观互动取向倡导在宏观把握英语教学基本规律的同时，注重从系统的整体角度对教学环境中的微观要素进行观察，并着重研究它们之间的互动及互动的影响。当然，这并不意味着所有微观要素都会产生更大的影响，只是目前我们对重要微观要素的识别和把握还不够全面，不够准确。
例如，在教师课堂话语研究中，经常会涉及反馈问题。反馈的种类很多，其中一种为纠正性反馈(corrective feedback)。纠正性反馈在课堂上的发生率（以课堂教学总时间为衡量尺度）应当不是很高，显然属于微观要素。因此教师或许不会特别在意自己给学生的纠正性反馈的质量。但如果从二语习得的角度来看纠正性反馈，会发现它可能包含了可理解性输入、互动、可理解性输出等一系列环节，是一个完整的二语习得过程，因此是潜在的二语习得机遇。[17]教师在教学中，有时可能纠正了学生的错误，但并没有给学生输出正确话语的机会，也就让此次纠正性反馈丧失了转化为二语习得机遇的可能。相反，如果教师在这个学生身上多花些时间（其实可能只是非常短的时间），让学生完整地经历输入、互动、输出三个环节，那么输出话语中所涉及的目标语言知识可能就得到了很好的内化。由此可见，作为微观要素的纠正性反馈，在和输入、互动、输出等微观要素的互动中，具有重要的教学价值。
（二）思维模型取向
思维模型取向强调思维模型的支架作用，强调教学行为的思维含量及教学决策的思想方法。英语教师在教学设计、教学实施、教学反思等过程中，都应当有独特的思路和恰当的理据，而不应单纯、机械地遵从某一现成的操作方法或流程。思路的独特性由具体教学语境的独特性决定，理据的恰当性亦是宏观英语教学规律的微观反映。总之，教无定法，但教师应当把握教学规律，并根据自己对教学规律的认识，依据一定的思维模型（而非操作框架），生成有思想内涵的教学决策，指导具体的教学行为。
以英语教师的教材使用策略为例。研究表明，[18]多数教师尚未形成教材使用的思维模型，而只是依据直接、间接经验和零碎的理论支持，形成了清晰程度不一的操作框架。这一操作框架的直接证据是，在教材使用中，教师表现出具有一定规律性的行为模式，但这些行为模式的理据，多数人却无法有效地进行归纳，即缺乏明确的思维模型指导。但有的教师却能结合实例阐述自己使用教材时的“思维模型”。例如，教材使用包括解读、分析与整合三个方面。对教材的解读又包括解读教材对课程标准（如需求、内容、结构等）、教学规律（如教师作用、环节框架等）及学习规律（如外语学习普遍规律、中国学习者的特点等）的认识；对教材的分析包括体例、活动、文本、资源与练习等几个方面；对教材的整合又包括了“整”与“合”两方面的内容。⑦很明显，掌握了“思维模型”的教师在教学中更具主动性、批判性与创造性，对各种变化具有更好的适应性。因为“思维模型”涉及与教学实践密切相关的微观要素，体现较强的属性思维，强调教学的融合性，可以帮助教师更好地把握教学“全环境”的内在规律，为他们提供有效具体的认识论指导。
（三）多元文化取向
目前，我国正经历着文化多元化的进程，其对英语教学的现实影响和隐性要求不应忽视。多元文化取向认为，作为社会活动的英语教学植根于“全环境”文化中。它的基本内涵是，基础英语教学既应倡导中国社会主流文化价值观，又应尊重参与者的多元文化差异，还应培养学生以“尊重、理解、宽容”为核心的多元文化意识。多元文化取向与中国传统文化中“和而不同”⑧的和谐观是一致的。
在基础英语教学的文化教学中，我们一般对他国（尤其是西方）文化介绍得较多，但与中国文化进行比较的情况并不多，和学生现实生活相联系的也较少。而这样的比较和联系能够帮助学生意识到不同文化之间存在差异，且同一文化内部也可能存在多元化的特征，而这种意识恰恰是多元文化间相互尊重、理解与宽容的基础。另外，有些文化间或文化内的比较，也容易出现“孰优孰劣”的不良倾向。例如，人民教育出版社小学英语教材《新起点》四年级下册的第59课，讲述了一只乡村小老鼠到城市里观光的故事。城市里的现代化气息让他感到惊讶、害怕。最后，他回到了乡村，说：“Peace,quiet,and blue skies.I love the country.”这是一个与多元文化取向有关的典型案例。教材课文并没有表达任何倾向，但教师在课堂教学中却有可能采取不同的处理。而多元文化取向倡导在教学中让学生充分表达自己的态度，培养学生认真听取不同见解的习惯，并在教师的引导下学会尊重、理解多元文化的差异性，形成强烈的多元文化意识——来自不同文化背景的人们应当相互宽容，和谐共处。另外，“全环境”取向倡导文化教学还应体现属性思维，应当有效融入语言技能、语言知识等的教学中去，而不是单列出来进行。
四、结束语
本文基于对我国基础英语教学的新背景及英语教学基本规律的认识，提出“全环境”取向的概念，即基础英语教学是各个互不可分的微观要素有机联系的动态系统，并分析了“全环境”视角下的微观互动取向、思维模型取向及多元文化取向。这是中国基础英语教学理论建构的一次尝试，笔者恳请广大学者、教研员和一线教师批评指正，共同为中国英语教学服务本国、走向世界贡献力量。
注释：
①促进交流与对话，主动争取更多的话语权，应当是对新时期英语教学目标更为恰当的定位。但一直以来，我们谈论较多的似乎是学习国际先进经验，与国际接轨。
②笔者对“后方法时代”的认识受到了导师文秋芳教授和美国辛辛那提大学Gulbahar Beckett教授的很多启发。
③这两个术语及其英文翻译都是笔者概括的。
④这也正是笔者使用了“模型”一词，而没有用“框架”一词的初衷。
⑤笔者正在进行一项较大规模的“基础英语教育需求状况及价值判断”调查。先导性研究所收集的初步数据表明，社会、学校、教师、学生、家长等各方对基础英语教育的需求及价值判断存在很大差异，且这种差异很可能是多维度的。
⑥笔者“整体观”的最终形成很大程度上受到了浙江大学施旭教授的影响。
⑦这些表述经过了笔者的二次加工，并非完全是受访教师的原话。
⑧有人把“和而不同”翻译成“unity in diversity”。