课程领导的专业内涵与专业品质，本文主要内容关键词为：专业论文,内涵论文,品质论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于学校的变革与发展，我有一个基本的观点：即学校教育的核心竞争力，或用比较流行的话语说是“文化软实力”，就是一所学校的课程与教学，它直接体现着教师的专业发展水平，决定着学生发展所能够实现的可能性，全方位地影响着学校教育的整体质量。学校课程领导就是在领导学校的课程与教学，是学校课程能力的核心要素之一，是最能够体现教育的专业内涵和品质，无法被取代和替换的一种学校领导能力。
课程领导更多地意味着对学校课程发展的自主决策
在现代领导学的理解中，“管理”与“领导”的差异，就是“正确地做事”与“做正确的事”的区别。这里的“管理”是狭义的管理，是指在已经决策的前提下，把应做的事情做“正确”，做到位，做出效果；这里的“领导”首先是指面对现实环境，有所选择地决定做什么，即“做正确的事”。因此，我们可以把领导理解为以自主决策为主要工作内容和要求的过程和机制。
长期以来，我们已经习惯于“被领导”，学校工作主要是在教育行政领导下进行规范管理和科学管理的问题，而很少自主面对学校现实进行非常规（而不是常规的）的自主决策，学校课程与教学范围内的工作更是如此。很少有校长去考虑，在学校课程与教学范围内我们是需要并有必要采取重大决策，形成一些重大措施，做出一些重大事情。因此，我们就能够理解，为什么长期以来只有“课程管理”的概念而无“课程领导”的概念，因为中国的中小学在原有的课程体制下根本就不需要“课程领导”的自觉意识，这也反衬出在今天的背景下“课程领导”对我们深入推进课程改革，实现学校的自主发展是多么的重要。
对学校的课程发展做出重大决策，充分体现在研制和实施学校课程规划上。可以说学校课程规划是全面体现学校课程领导的一种综合性的载体。只有日常性的、规范性的课程管理和实施，并不需要研制学校课程规划。研制学校课程规划本身，就意味着要对学校课程与教学进行重大决策，意味着自主行使课程决策的权力，标志着从常规的课程管理进入学校课程领导的重要领域和范围。学校课程规划的研制，内容十分丰富和具体，但其核心是关于课程与教学的重大事项的确定：如明确提出学校课程建设的基本理念和价值追求，确定学校课程与教学发展的中长期目标，形成课程与教学变革的重大措施等。从这样一种意义上看，是否愿意并能够制订学校课程规划，就是是否具有学校课程领导力的体现，而学校课程规划研制的水平，则直接体现着学校课程领导力水平的高低。
对我国的中小学而言，全面提升学校课程领导力是一个长期的过程，不可能在短期内完成。更为重要的是，学校课程领导力的提高，尤其是课程自主决策能力的建构，必须在学校课程变革和发展过程中才能逐步实现。因此，我以为学校课程领导力的高低综合性地表现在学校课程建设的以下几个方面：学校课程建设的“自主决策”程度，学校课程建设的“整体规划”水平，学校课程实施水平的“全面提高”，学校课程文化和特色的“自觉追求”，学校与社区课程资源的“有效开发”，以课程与教学为中心的教师专业组织和专业成长校内平台建设的完整设计等。
课程领导更侧重于学校教育的专业和学术领导
在现代学校领导力中，课程领导力是一种区别于行政能力的专业和学术能力，是一种具有专业内涵和专业品质的领导力。什么是专业内涵？一般来说有以下几方面的要求：一是具有其他行业和专业所不能够取代的独立地位和特殊价值；二是要有行业和专业公认的基本标准和话语方式，具有行业内“共同约定”的性质；三是必须通过专业学习和实践磨合才能充分掌握的“显性”与“隐性”知识和经验的充分融合。
课程领导力具有非常明确的专业内涵和专业品质。课程领导不能仅有管理学和教育学的知识和理论，还需要有课程与教学相关的知识和理论，如果缺少这方面的知识和理论，要实现课程领导几乎是不可能的事，这就将学校行政领导和课程领导区分开来了；课程领导不仅需要课程与教学的相关知识和理论，更需要基于学校范围内的课程与教学实践的丰富经验和深刻理解，要能够把书本上的课程与教学知识和理论转化为有效的学校课程实践，这就将课程与教学论专家与学校课程领导区分开来了；课程领导不仅需要学校课程与教学实践的丰富经验，而且需要把课程放在学校改革与发展的整体框架中进行思考和把握，通过课程与教学变革推动学校各方面的工作，以实现学校整体变革和发展的目标，这就将教师的课程领导与校长的课程领导区分开来了。由此，我们可以认识到，课程领导力肯定不能简单地认定为学校管理能力，更不能认定为是一种学校行政能力。
重要的是，课程与教学的问题，从来就无法通过单一的行政方式，以简单的“执行”和“实施”就获得预期的、明确的效果。尽管我们已经有了统一的课程标准和教科书，但不同学校、不同教师、不同的学生，课程与教学的方式一定是有差异的，所达成的结果也必然是有差别的。学校的课程与教学，具有很强的教师个体性、自主性和创造性，行政命令只能解决简单的问题，无法解决深层次的问题。因而更有效的解决方式，是在课程与教学特定情境中的交流、对话、研讨，从而提升课程与教学的理解，建立课程与教学的共同愿景，逐步改变课程与教学行为。如果说行政能力是一种“从决策到执行”的明确路线的话，那么学术能力则是一种“从反思、对话再到行为改善”的曲线路径。在这里，“反思和对话”是不可或缺的，其作用就在于形成理解和加深理解，从而由理解达成行为。“理解的要执行，不理解的也要执行”，后半句对课程实施是无效的。课程领导在相当程度上就是创造一种课程与教学的反思和对话情境和平台，以不断提升教师课程与教学的反思和对话能力，而这只能是一种课程与教学的研究的能力和学术的能力。
在学校领导的类型中，“教学领导力”、“课程领导力”和“文化领导力”鲜明地体现了教育的专业内涵和品质。所谓教学领导力，是指能够充分理解并表达自己的教学主张，学校各科教学实践能够整体上体现这种主张的基本特征和要求；所谓课程领导力，是指充分理解并表达自己的课程主张，形成系统完整的学校课程实践；所谓文化领导力，是指充分理解并表达自己的文化建设主张，形成具有鲜明个性特征的学校精神文化、组织文化和行为文化等。在这三种领导力中，“教学领导”需要上升到“课程领导”的高度，才能够超越具体学科并统整学科建设，形成学校层面的整体课程规划，引领学校的课程建设，从而形成学校的课程文化和特色。“文化领导”需要具体落实到“课程领导”的层面，才能避免形而上学的抽象和空洞，使课程与教学成为学校文化建设的现实载体，学校精神、学校组织、学校行为才能转化为师生日常教育教学行为。因此，我以为课程领导力更能有效整合学校的“教学领导”和“文化领导”，从而成为核心与中介。
课程领导更强调一种学校的团队领导
现代领导学强调三种基本趋势即“价值领导”、“整合领导”和“团队领导”。“团队领导”要求超越传统管理所强调的个人影响、命令与控制，更多的关注群体之间良好关系的形成与互动，好的创新机制和解决办法不是来源于个人的有限智慧，而是来自整个团队在互动过程中产生的思想、智慧和创意。
学校课程领导主要应采用团队领导的方式，因为它是一种专业领导和学术领导。任何专业和学术都可以有权威，但不可以有霸权，不可以只有一个人说，更不可以一个人说了算，否则就没有专业，也没有学术。对于作为团队的学校课程领导而言，有三个概念十分重要：一是形成开放性的环境。课程与教学研究（尤其是实践研究而非学术研究）最需要的是开放性的工作环境，形成一种自由宽松的氛围，使教师自主地工作并有效地解决工作中的问题，从而充分发挥教师的主动性和创造性。对于课程领导而言，强势的校长不一定是好校长，好校长应为学校的课程与教学发展营造一个开放的工作环境，他的重要责任之一就是保护这个环境的开放性。二是建构共同的课程愿景。课程领导在相当程度上就是在学校共同体中，形成和建构全体成员共同认可的课程与教学发展共同愿景。这种课程与教学的共同愿景有明确的价值追求和教育理想，体现了学校教育哲学与学校文化，由此团队领导必然也必须是一种价值领导和道德领导。三是培育教师课程领导力。对一所学校的课程领导而言，非常重要的是形成教师的课程领导力。不要以为教师不可能具有领导力，领导力既是一种权威，更是一种素质，是每一个人都可能具备、提供舞台就能够表现出来的素质。学校课程领导需要通过教师课程领导来实现，因此培育教师课程领导力应是提升学校课程领导的重要任务。
团队领导需要以团队的方式来进行。学校领导班子显然是学校最为正式也最具权力的课程领导班子，因此，提高学校课程领导力需要全面提高课程领导在学校领导中的工作地位和专业地位，学校领导班子的每一个成员都需要提升课程领导的专业水平，从而加强对学校课程的领导。然而更重要的是，学校需要建立教师课程领导的正式学术领导机构和非正式的学术研究团队，从而以教师为主体、以学校课程规划与课程开发为中心承担学校的课程领导工作。就正式的学术领导机构而言，部分中小学已成立了专门的“课程与教学处”、“课程与教学研发中心”等，区别于传统的“教务处”、“教研处”，更多地超越学科、超越具体的教学日常工作，着眼于学校课程的整体架构和整体开发。就非正式的学术团队而言，相当一部分中小学建立了“教学研究沙龙”、“读书研讨沙龙”、“教师专业研修班”等。问题是学校领导要真正赋予课程学术领导机构和课程学术团队在学校课程研究、开发、咨询、审议等方面的权力，建立学校层面的教师参与课程民主决策的机制和程序，从而真正实现学校课程建设的团队领导。
我们应该认识到，与学校行政领导主要是校长负责制，主要是校长的领导，主要由校长说了算完全不一样，学校课程领导绝不是校长一个人的领导，而是一种学校课程团队的领导。但对校长而言，提升课程领导力仍然十分重要。如果校长要成为一个真正懂行的校长，它就应该努力提高自身的课程领导力，从而成为一个具有专业内涵和专业品位的校长。