学校改进中的抉择，本文主要内容关键词为：学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G47 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2010)01-0010-02
学校改进的行动萌生于对学校生存意义的反思，其改进的过程与结果也必然同时受到审视。不同理念、不同价值准则下的学校改进行为以不同的学校发展定位、不同的资源环境和不同的检测技术等正在影响着学校改进的效果。
一、渐进与跨越：学校改进的行动定位
学校改进是学校发展的永恒行动，但行动的路径如何却需要每一所学校作出战略抉择。选择跨越式发展还是渐进式发展会对学校改进产生不同的效果。通过跨越式发展收到学校发展的显性业绩往往是学校领导者的期待，然而，跨越式发展的间断性却可能给学校改进带来隐患。
首先，管理对象是一个复杂的系统，管理中的各种因素在系统中相互影响，任何一种因素的改进都需要其他因素的支持与配合，任何一种因素的惰性都会影响其他因素及其系统的整体运行。简单地追求跨越式发展就等于忽视各因素之间的相互关系而孤立地看待影响学校发展的各种因素，这样的抉择显然是脱离学校实际的。因此，任何追求零起点的改革都会无情地暴露出致命的问题。关于这一点，社会系统理论已经为学校改进提供了指导，它强调个人、团队、组织（如学校）及社会大系统的相互协调作用，以提高组织活动的有效性①。但为什么道理显而易见，行为却常常滞后或偏颇？其中不能排除学校系统各因素相互关系的复杂性导致的对其认识难度的增加。学校系统中的各种影响因素有的是显性的，有的是隐性的，其相关性也是如此。而前者容易被认识，后者不易被认识，学校改进行动则可能在片面地认识各影响因素及其相互关系中忽略学校发展的渐进性规律，进而带来欲速则不达的效果。
其次，管理活动是一个动态的过程，学校管理的先期基础对后续的改进具有影响作用。具体而言，每一所学校都有着鲜明的文化底蕴，体现一种价值，引领学校成员形成一定的行为倾向，这种倾向具有一定的惯性，不会因为学校改进的开始而戛然停止。因此，学校改进的价值选择与学校已有的价值基础会产生一定的碰撞，两者相融时会形成一定的合力，促进学校的改进；两者相悖时会形成一定的分力，阻碍学校的改进。那么，学校改进就无法抛开或脱离学校的原有基础，它不仅包括学校的价值基础，还包括教师的专业化程度、学生的基本素质、家长的教育观念、学校的办学条件和领导者的工作方式等，这些基础性因素都是学校改进无法忽视与回避的。但这些因素并非永远是静态的，它们也可以伴随学校改进发生变化，与学校改进相互交融，这就需要学校改进的关注与引领。因而，学校改进很难是跨越式的。
然而，强调学校改进过程中的系统性和动态性，并不等于否定学校改进中的突变性。因为学校改进在各种因素相互作用的过程中，也会在一定条件下由量的变化带来质的突破。因此，学校改进既不能忽视各种因素的影响而简单地追求改进的速度和幅度，也不能忽视质的突破而狭隘地限制改进的进程。学校改进需要在关注各种变化的同时不断地调整改进方案，保障如期实现改进的目的。
二、挑战与支持：学校改进的资源依赖
学校改进是组织的有效运转，它不仅需要准确定位以保障改进的方向，也需要充分的资源作为改进的动力。学校改进的资源可以从客观上提供，也可以从主观上开发。客观上的提供往往是挑战学校改进而提供的必要支持，主观上的开发往往是学校改进对内部资源的重新整合。无论是客观上的支持还是主观上的整合都是学校改进必不可少的资源环境。任何高挑战、低支持的学校改进都很难收到预期的效果。
从客观上说，上级教育行政部门往往是学校改进的挑战者，当然也应当是学校改进的支持者。但教育行政部门的挑战与支持在学校改进的过程中却可能不对等。因为上级教育行政部门与学校之间的权力运行是纵向的，教育行政部门可以主观地、单方面地向学校发布命令，要求学校在规定的时间内作出特定的改进行动，而与此同时，教育行政部门对学校改进的支持却可能滞后于对学校改进的命令。这给学校改进带来的更多的是压力而不是动力，这在教育改革的进程中已经有所表现。如，在教育财政体制改革中存在财权与事权不对等的情况，使学校改进受限于资金匮乏；在课程改革中存在改革目标与教师素养相背离的情况，使学校改进受限于质量困境；在办学体制改革中存在学校性质划分与收费行为允许相混淆的情况，使学校改进受限于生源竞争。诸如此类，不能不使我们反思：学校改进在客观上究竟有哪些资源可以提供？当然，人力、物力、财力的支持是不能排除的，但权力和政策的资源性更具有无法准确估计的内在价值。提供权力和政策支持不仅可以直接对某一所学校的改进提供支持，也可以间接地对某一所学校的改进产生影响，还可能使对某些学校的资源支持成为对其他学校的资源掠夺。因此，教育行政部门对学校资源的提供应当是及时的、公正的、公平的，并应当具有一定的标准。
从主观上说，学校改进是对学校自身的挑战，可以通过资源重组实现学校资源的再开发，进而为学校改进提供动力。学校资源重组可以是人力、物力、财力、时间、空间和信息等单因素的重组，也可以是多因素的重组。仅就教师而言，资源重组的方式就是多种多样的，不仅可以通过对教师职称、年龄、性格、性别、专业等结构上的调整，形成资源互补的教师团队，调动教师的积极性，推动学校改进的进程，也可以通过教师管理机制的重组激发教师的工作热情，使教师焕发新的活力。应当强调的是，对教师资源的开发不是学校改进的程序性变革，而是学校改进的战略策划，因为人的管理永远是管理中的管理，教师在学校改进中的影响力是任何其他因素都无法替代的。而对教师的管理的策划也并不是将决定付诸实施的程序，而是有体系地使问题明确，并作出深思和决定的过程②。如果学校改进能在理念上将教师作为宝贵的资源，在机制上将教师作为核心能力进行管理，那么，学校改进就会将教师潜能的开发转化为学生质量的提升，使学校改进达到预期的目的。
三、幅度、深度与广度：学校改进的三维检测视角
学校改进不仅需要起点上的准确定位，也需要运行中的资源支持，更需要对结果的科学评价，这是衡量学校改进有效性的关键问题。以往对学校改进的评价至少存在三个方面的误区：一是将学校改进局限于对学生学习成绩的评价，忽视学生发展的其他指标，如学生的学习态度、学习兴趣和学习习惯等，也忽视了影响学生学习成绩变化的客观指标与学生学习成绩之间的相关性，如学生的知识基础、教师的专业素质和学校的文化积淀等。这样的检测是对学校改进某一点的检测，而不是对学校改进所有指标的检测，也不是对某一指标在不同维度的检测，这种检测不能科学地评价学校改进的真实效果。二是将学校改进或学校改进的某项指标局限于对最终结果的评价，忽视改进过程的变化程度，如学生学习成绩的提升幅度，学习态度、学习兴趣和学习习惯的转变过程等，这样的评价也不能称之为科学的评价。三是将学校改进的评价局限于对学校自身因素的评价，忽视与之相关的客观因素对学校改进的影响，如学校的社区环境、家长的素质、区域经济发展状态和教育政策的支持力度等，这样的评价在校际间是不公平的。
因此，要检测学校改进的有效性，必须对学校改进的连续过程进行检测，而学校改进的连续过程又是由具体的指标构成的，所以对学校改进过程的检测就转化成了对每项指标变化状态的检测，而变化状态又包含各项改进指标的提高幅度和变化程度。改进指标的提高幅度是纵向的检测标准，可以衡量学校改进的某项指标在原来的基础上有了多大的提升，并可以反映改进速度的快与慢。学校改进某项指标的变化程度包括这项指标变化的深度和广度，可以用来衡量这项指标的发展状态，反映这项指标达到什么样的水平，在什么范围内产生影响等。因而，学校改进某项指标的幅度、深度和广度可以构成衡量这项改进指标有效性的三维视角，如图1所示。
图1 衡量学校改进某项指标有效性的三维视角
以对学生学习成绩的有效性检测为例，可以从学生的主观条件的转变及客观条件对主观条件的相关性出发，进行多维视角的检测。在学生主观条件方面，学生学习兴趣的广泛程度（可在X轴检测），学习成绩的提升幅度（可在Y轴检测），学习态度的转变程度（可在Z轴检测）等，是检测学生学习成绩的有效性指标；而要分析这些指标的发展状况，除了分析学生自身的检测指标外，还需要对影响学生学习成绩的客观条件与主观条件的相关性进行分析，包括检测学生的知识基础、教师的专业素质、学校文化、社区环境、家长的素质、区域经济发展状况、教育政策的支持力等指标与学生学习成绩的相关性，进而检测学生学习成绩的提高受哪些因素的影响、主观上的努力程度如何等。这种检测是一个复杂的系统工程，需要在学校改进中以具有说服力的事实和数据来证明学校改进的有效性，任何简单的学校改进效果分析都可能使学校改进陷入僵局，甚至可能对学校改进主体的信心产生消极的影响。
综上可知，学校改进是一个永无止境的过程。要使学校改进收到预期的效果，需要秉持科学的研究态度，从学校自身实际和客观条件出发选择改进方案，尽力挖掘学校自身潜力，对改进的效果进行客观公正的评价，使学校改进服务于教育质量的提升。
注释：
①孙耀君.西方管理思想史[M].太原：山西经济出版社，1987:472.
②杜拉克.杜拉克管理思想全书[M].苏伟仑，编译.北京：九州出版社，2001:317.