甘肃省金昌市永昌县第二小学 737200
随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师问生答”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”，“师说生听”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而，凝眸反思，我们清醒地认识到：在热闹与自主的背后，折射出放任与浮躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了宝贵的东西——“有效”；也折射出一个令人深思的问题——如何提高课堂教学的有效性，让课堂教学焕发出生命的活力？
“先学后教，先练后评，先生后师”课堂教学模式，让学生学会自主学习、合作学习、探究学习，进一步创建快乐高效课堂，减轻学生的负担。这种教学模式，为什么能改变课堂、改变学生、改变老师呢？我的认识是：一是“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师的指导下自学，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。在学生自学时，教师巡视，发现问题记下来，但不讲话，不干扰学生自学。二是“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习。学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出来的问题。让已会的学生教不会的学生，促使学生相互合作、相互帮助，达到“兵”教“兵”的目的。三是“当堂训练”是在“先学”“后教”之后进行的，着重让学生通过一定量的训练，应用所学的知识解决问题，从而加深理解课堂上所学的重难点。
一、下面谈一谈新课堂教学具体做法
1.我校借鉴应用“先学后教，自主互助”的课堂教学模式，以学生为中心，自主互助、快乐学习，突出学生的“学”，强调学生的自主学习、合作学习、探究学习。
（1）由被动学变为主动学。传统教学模式下，老师满堂灌，学生被动听，学生学习主动性比较差，“学习主动性”很大程度上被束缚。应用“先学后教，自主互助”教学模式，老师提早布置预习目标，学生根据预习目标先自学。在自学中学生要查找资料，动脑筋思考问题。而后，学生带着预习成果和问题走进课堂，先在小组内交流自学心得、合作探究、互帮互助、解决疑难，再以小组为单位进行展示。遇到解决不了的问题，再全班释疑、老师点拨。不论是自学、还是课堂上的学，都激发了学生的学习主动性。同学们充分认识到，“学习是我的事，成功是我的事，我的课堂我做主”。
（2）由枯燥学变为快乐学。传统教学模式老师主宰课堂，学生学习枯燥无味，“先学后教，自主互助”的教学模式充分发挥学生的主体作用，课堂真正“动”了起来。学生根据老师布置的预习目标，在小组内部合理分工，互相帮助共同进步。在课堂的展示反馈环节，学生可以交头接耳，他们通过读课文、谈感悟、表演、唱歌、制作、板书等形式，大胆地展示预习成果。这样的学习方式，增强了学生的表现能力和学习的自信心，学习成为简单、快乐的事。随处可以看到孩子们阳光、自信、快乐的笑脸，让人难以置信这是偏远山区的农村学生。
（3）由低效学变为高效学。“先学后教，自主互助”的教学模式的关键在“先学”。学生根据老师提前布置的预习目标先行自学，这有利于学生开动脑筋，在预习中掌握新课的知识。自学过程中，各小组在组长的协调下，各有分工，互相帮助。学生有疑惑的地方通过小组讨论、同伴互助、请教“小老师”等方式解决。课堂展示过程中，学生积极发言，交流展示小组学习成果，听取老师的点拨讲解，进一步巩固知识点，提高了学习的有效性。
2.改进教师的“教”，“先学后教，自主互助”的教学，让学生承担起学习的责任，强调了学生的课前预习、自主学习、互助学习。
教师的教学模式有哪些改进呢？
（1）由“演员”变为“导演”。如果把传统教学模式中老师唱“独角戏”比作“演员”的话，那么新教学模式中老师则更像“导演”，老师更多的是充当学生学习的组织者、管理者、引导者的角色。在自学预习过程中，老师要根据教学内容的要求和学科特点，精心设计预习目标或导学案，向学生提供必要的课程资源和信息线索，组织引导学生进行有目的的自学；在课堂上，老师要了解小组互助学习的情况，点拨引导学生完成预习任务；在讨论展示过程中，老师根据学生讨论展示内容，注意了捕捉课堂生成，并掌握学生学习中的疑点、难点问题；在总结讲评环节，老师根据学生在展示过程中存在的问题进行点拨、讲解、总结。刘老师说：“角色变了，但教师的指导地位不能变。新模式对教师要求更高，教师要提高素养。”
（2）由“满堂灌”变为有重点地讲。传统教学模式老师备好课“满堂灌”，新教学模式改变了这种“老师讲、学生听”的模式。在学生基本完成预习目标的前提下，老师在课堂上对新知识不作系统的讲解，只作有针对性的讲解，突出重难点和学科思想方法的讲解，注重知识形成过程的引导和归纳。这种教学方法增强了老师授课的针对性，提高了学生的学习兴趣和课堂的学习效率。数学高老师说：“新教学模式要求老师对课程标准理解更加到位。虽然讲课时间减少了，但是讲的针对性更强，对老师的要求更高了。”
（3）由授课变为点拨。新教学模式确立学生的主体地位，老师在课堂上的主要任务不再是授课，而是通过点拨解决学生在自学中存在的困难和疑惑。40分钟的课堂，学生自学预习、讨论展示的时间超过25分钟，授课老师点拨、总结的时间约15分钟。这对教师工作提出了挑战。因为学生不断提出新问题，要求老师回答、点拨，“上每节课都要做好充分准备。”刘老师说，“学生有备而来，上课前我都要设想他们会提出什么疑问，该怎么解决，我要上网查找大量资料做好准备。实行课改后感到教学是很快乐的事，课堂上学生有许多智慧火花闪现。”在讨论会上，很多老师反映，实行新教学模式也解决了教师职业倦怠问题。
3.改变课堂的“闷”，“先学后教，自主互助”的教学模式，使学生成为课堂的主人，课堂真正“动”了起来。
走进这样的课堂，让人充分感受到学生的朝气、个性和课堂的生动、活力。
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（1）活跃的课堂。新教学模式的一个很突出的特点是人人参与。在课堂上，小组展示可以交头接耳，每个小组争先恐后发言，积极展示自学预习成果，敢于表达各自的意见和想法；每一位同学发言时，都能得到其他同学热烈的掌声。这样的课堂气氛活跃、宽松、快乐，使学生学习的兴趣和关注度得到提高。
（2）高效的课堂。这种高效首先体现在小组组员划分上。每个小组按照学生的性别、兴趣、特长、性格等进行划分，合理搭配，便于小组之间更好地开展合作探究、互帮互助，使学生在自学预习阶段基本掌握知识点，为提高课堂效率打下基础。高效的课堂还体现在点拨引导的教学方法上，讨论展示、点拨引导的教学方法符合学生认知发展规律，帮助学生进一步提升对知识的理解，极大地提高了课堂的效率。
二、高效课堂教学实施中出现的问题
1.备课中的问题。
由教师各自编写的“导学案”不一定能够保证质量。因为教师的水平有差异，缺少教学经验的教师有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺少逻辑性、层次感……有的教师教学水平高，经验也丰富，但是由于责任心、事业心不强，会草草完成交差；有的教师水平高，责任心也强，但是由于“忙”，也有可能应付了事。一旦用这样的“导学案”实施教学，师生会集体“受害”。学校实施集体备课，通过汇聚集体智慧来提高“导学案”的质量，弥补可能存在的不足。
2.作业中的问题。
（1）批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业？可能有这样几种带有一定的片面性的回答：①批改是教师的职责；②批改是上面的要求；③批改可以防止学生作业不认真。其实“批改”的本质是“学情调查”。
批改与学情调查的区别表现在如下几个方面：①是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。②是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。其回答共同性都是撇开了批改与学生之间的关系，不明白教师批改与学生成长的关系，教师在批改面前的态度是被动、消极、机械的，仅仅把它理解为一种职责、任务，因而会使批改缺少目标和动力，成为一个机械性的劳动任务。③虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。其片面性表现在弱化了批改的作用，把批改的作用认定为端正学生的学习态度，以作业的完成的数量掩盖了作业本身的质量、数量、完成时间等因素对学生作业的影响，更无视学生通过作业所得到的提高。
（2）重学轻练。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看，“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。我校只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗？即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。
（3）要求宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。①削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。②“对学”“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。③因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。
（4）追求结果，放弃过程。把批改简单地理解为让学生知道答题的结果。有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了条件。
3.批改中的问题。
（1）缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考，作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不落地组织点评，使讲评重点不突出。又由于没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。更由于批改时没有深入思考，想当然地评析，使评析达不到揭示原因、规律、方法的深度。
（2）机械呆板。一个教学行为是否重要和必要必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站不对角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业量多少，批改难度如何，批改时间是否足够……强调“有发必收”“有收必批”。结果一是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间，导致有的教师以“集体备课”“二次备课”为名，拿着别人的编写的教案仓促上阵，上课时只能“灌输”结论，并穿插一些空话、废话。有的教师编写练习时忽视“先做”和挑选，“捡到篮里就是菜”，让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间，以及上课的点评时间。而且教师一天到晚，为这样的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。
（3）目标偏移。批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点；而是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法。但是，在某些教师的操作中，批改的重点不是放在题目上，二是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义，也就是说在“三维目标”中只落实了“情意目标”，其余两个目标都落空了，因此是低效甚至是无效的，批改实际上已经失去了意义和价值。
总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的。有效课堂是一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。我们期待以自己的思考、交流，引发更多教师对这一问题的关注、探索。
论文作者:张燕
论文发表刊物:《教育学文摘》2018年9月总第276期
论文发表时间:2018/8/21
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