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执教者：彭晓 观察者：胡根林
《社戏》教学实录
一、补充材料，勾连课文
师：今天我们来学习课文《社戏》。请大家拿出老师发的补充材料。这是教材因篇幅的局限不得不删减掉的小说的开头部分，共十段。请边阅读边思考：“我”对看戏的态度怎样？
生：“没有看出什么来就走了”，“我”对听戏没兴趣。
生：“我耳朵只在冬冬喤喤的响”，觉得戏场太吵闹了。
师：大家有没有发现“冬冬”“喤喤”出现的频率非常高？
（生仔细查找、圈画）
生：第2段“在外面也早听到冬冬地响”“……耳朵已经喤喤的响着了”；第4段“我耳朵只在冬冬喤喤的响”；第6段“……前几年的冬冬喤喤之灾”；第7段“这台上的冬冬喤喤的敲打”。
师：看来小说中“我”的感觉非常不好，他反复强调戏曲的乐声简直就是“冬冬喤喤之灾”，究竟是什么原因使他产生了这样强烈的反感呢？
生：戏院里环境不好，使他很烦躁。
生：人太多了！“戏台下满是许多头”，还有“人都满了，连立足也难”。
生：还有第3段他写凳子就像“私刑拷打的刑具”，让人“毛骨悚然”。
生：戏院不尊重观众。他们只看重人数、钱数——放进来的人越多，收的钱越多。
师：这里提到几次看戏的情况？读这些文字你什么感觉？
生：两次。第一次除了人头什么也没看到；第二次写了老旦、和尚，还写了一大堆乱七八糟的。感觉讲故事的人很不耐烦，很不痛快。
师：你的语感很敏锐。小说以第一人称的视角，讲述了两次在北京戏院里看戏的经历，一方面，戏院的环境很糟糕，设施简陋、混乱无序、拥挤不堪、嘈杂喧嚣、主角还迟迟不到，使得他无心看戏；另一方面，无论从视觉方面还是听觉方面，他都觉得是一种折磨，他不断抱怨，“我在戏台下不适于生存”，出了剧院顿觉空气“沁人心脾”，从来没这么好过。作者写这十段的目的是什么呢？大家猜猜看。
生：为了引出下文吧，这段话后面还有“（中国戏）很不适于剧场，但若在野外散漫的所在，远远的看起来，也自有他的风致……因为我确记得在野外看过很好的好戏”，也就是后面的“社戏”。
二、由面及点，进入课文
师：说得好！鲁迅在这篇小说中，是怎么来写看社戏的呢？让我们回到课文本身。
师：我们先来了解一下什么是“社戏”吧。“社”原指土地神或土地庙。旧时浙江绍兴地区传统的民间风俗，为了酬神祭祀，延请戏班在神庙门前沿河搭台演出，称为“社戏”。也有在神庙里演出的。
请仔细阅读描述社戏演出场景的段落，你觉得“社戏”好看吗？并说明理由。
（学生默读）
生：迅哥儿觉得不好看。
生：书上第17段双喜说铁头老生白日里能连翻八十四个筋斗，但晚上的时候很明显是在敷衍；接着又写走出一个小旦“咿咿呀呀的唱”，如果小旦唱得好听，鲁迅就应该写“她唱得委婉动听”什么的，“咿咿呀呀的唱”，说明他根本听不懂小旦在唱什么，也不觉得她唱得好听。
生：第18段说那些土财主的家眷也没怎么看戏，只顾着吃糕饼水果，他们也是来凑热闹的，这戏不怎么吸引人。
生：19段里写“我”最想看的蛇精和跳老虎，“等了许多时都不见”，肯定很失望。后面写“我很疲倦”，可见迅哥儿当时是非常无聊的，才会觉得疲倦。
生：我觉得鲁迅，哦，迅哥儿他的主要目的不是为了看社戏，因为他的母亲说过“鲁镇的戏比小村里的好得多，一年看几回”，所以他此行的目的是为了和小伙伴们一起出来游玩，在农村里转一转，放放风，（学生笑）然后看看农村的夜景。
师：“放风”？为什么用这个词？
生：在这里不用写作业啊！可以免念“秩秩斯干，幽幽南山”啊。
师：生活很轻松。你还提到了农村的夜景？
生：对，景色很好，平时在城市里绝对看不到的景色，豆麦啦，水草啦，还可以自己划船。
师：不是乘坐大人划的船，而是小朋友们自己划船，这个经历太难得了！
生：戏他是看不懂的，但是看戏的环境让他觉得很轻松，而且看戏往返的过程很有趣，所以整个儿非常美好的，至于戏本身怎样就不重要了。
生：偷豆也是这样，因为是和小朋友们一起偷，所以才有趣。如果是一个人偷豆，在农村那样的一个大的环境里，又是在半夜，小孩子一个人孤独地偷豆……（全班大笑）
生：他们一边偷豆，一边聊天，一边烧豆子吃，这样太有趣了。
生：我觉得“社戏”是一条线索，把各种各样有趣的事情联系起来了。
师：能说具体一点吗？
生：就是和小朋友们一起划船啦，看夜景啦，看社戏，还有回来的时候偷豆子吃，这些事情都让“我”感到很快乐，用看戏这条线串起来了。
师：课文最后有一句：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”你读出了什么味道？
生：“好豆”不是好豆，“好戏”也不是好戏，但这豆这戏好是因为那段经历好。
生：和小伙伴一起偷豆，一起看戏，让“我”印象深刻，难以忘怀。
师：对。迅哥儿在平桥村，受到小伙伴们的热情对待，和他们共同经历的这个夜晚给他留下了毕生难以磨灭的印象。换句话说，令“我”一直念念不忘的，不是社戏本身，哦，不仅仅是社戏，还有平桥村以及平桥村那些小伙伴们，那群真诚、热情、能干的少年！
三、整体观照，透视全文
师：现在大家能够说出为什么小说开头要写北京看戏的两次不愉快的经历了吗？
生：我觉得作者想表达乡村纯洁、干净、美好，而与之对比，城市则显得喧哗、烦躁、庸俗不堪。
师：哦，是对比，把现实城市和理想乡村进行了对比。通过这个对比，作者想表达什么呢？
生：我觉得“戏”是一个球，鲁迅想写的不是球的里面，而是球外面的那层皮。（学生笑）
师：你这个比喻太有创意了！球里面的东西是一样的，都是“戏”；球外面的“皮”，就是附着于“戏”之上的那些东西，具体是什么呢？
生：人啊，事啊，还有情感。
生：还有看戏的氛围。
师：能否说得更具体些？
生：京城里看戏是人挤着人，剧院里闹哄哄的什么也听不清，心里很烦躁；平桥村看戏是和小朋友们一起的，很轻松，很愉快。
师：嗯，看戏的氛围不同，心情不同。
生：“社戏”里小伙伴们对迅哥儿都很好的，带着他游戏、为他借船、带他看戏，还偷豆吃，有着浓浓的人情味。
师：附着于“京戏”和“社戏”之上的那些，看戏的人啊，过程中发生的事儿啊，看戏的氛围啊，看戏的心情啊，果然反差巨大。同学们觉得这其中最重要的，是有没有“人情味儿”的问题，农村的“人情味儿”和城市太不一样了！平桥村里对“我”这么好的，还不止小伙伴们，对不对？
生：还有“六一公公”，被我们偷吃了豆，还很“感激”，还夸奖“我”偷得好！（学生笑）
师：这种浓厚的人情味还从哪些地方体现了出来？
生：文章里还说小孩子打起来，也绝不会说“犯上”，打了太公之类的。
生：还有“在小村里，一家的客，几乎也就是公共的”。小伙伴们因为“我”这个客人减少了工作量，都来陪“我”玩。
师：哦，乡下有自由的、轻松的空气，孩子们虽然不会念诗，然而成长得聪明、能干，这里民风淳朴，人情浓厚，风景如画。我们注意到，课文中，作者以优美的抒情散文一般的笔调，为我们描绘了一幅如诗如画的水乡风情图！而“社戏”与“京戏”在语言上的风格截然不同：一种行云流水、温情脉脉，一种浮躁不堪，嬉笑怒骂；一种是抒情风格，一种是杂文笔调。
生：鲁迅希望人与人之间都能像平桥村人那样，善良，美好，纯真。
生：这是鲁迅的一个美好的憧憬，他在小说里寄托了他美好的梦想。
生：前文和后文，是现实与梦想的反差。京城是现实的，而平桥村是远远逝去的童年梦想。
师：同学们总结得很好，小说以这种对比的方式表达了作者对于童年美好生活的无限依恋，也反衬了他现实生活的孤独和焦虑。这里再提一下，小说的主人公是“迅哥儿”，如果在生活中，这个“迅哥儿”是谁？（生：鲁迅的小名。）在小说里呢？（生：是一个人物形象。）
生：那么小说前半部分的“我”也有可能是一个人物形象。
师：对。对于这篇课文，值得品味的地方还很多，你还品味到什么？
生：我觉得，这篇小说看社戏部分是从一个孩子的角度写的，而前面两次看京戏是从成年人的角度写的。小孩子眼中的世界一般都是比较美好、单纯的，而大人眼中的世界要复杂和冷酷得多。进入社会之后孩子会变成熟，会用不同的眼光去看世界，不再那么单纯了。
师：你很会读小说，读出了小说视角的转换呢。你的意思是说这种视角转换跟人的成长、变化也有很大的关系，成年以后人本身会发生变化，看问题会比较复杂，再也难以获得小时候的那种乐趣了，哪怕是同样的环境，恐怕感情也不一样了。所以我们读小说结尾段：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”除了怀念，还流露出了一种遗憾之情，对吧？遗憾中国乡村里的田园牧歌式的生活，浓厚的纯真的人情味道，只能存在于缥缈的回忆和梦想之中了。不过正因为还有憧憬，还有梦想，鲁迅才有了这篇小说。
胡根林（以下简称“胡”）：作为区域教研活动的公开课，你上的《社戏》一片好评啊！
彭晓（以下简称“彭”）：谢谢！我不过是换了一种思路来教这篇课文。
胡：这是第几次教啊？
彭：好多次了，准确地讲，是第五次了。
胡：前几次教的内容是什么？
彭：前几次没有看原文，只是就节选部分上。
胡：教的内容有哪些？
彭：先梳理情节，再分析人物形象，最后品味语言的表现力。大致就是这三步。
胡：这次教什么？
彭：这次教的内容不一样：小说中看京戏和看社戏的对比，以及探讨对比的目的（鲁迅创作这篇小说的根源）。
胡：是不是教学的重心发生了变化？原来的重心在小说的语言品读和人物分析上，这次的重心在对比手法的运用，以及这种对比手法背后所寄托的作者的人生理想？
彭：是的。
胡：你是怎么想到要作这种改变的？
彭：反复细读文本，从字里行间领悟到的。还读了不少关于这篇小说的一些解读文章。对我影响最大的是钱理群的《读一读〈社戏〉全文》和孙绍振的《杂文话语和抒情话语的统一》两篇文章。
胡：钱理群先生的分析视角是什么？
彭：钱先生建议读者关注鲁迅的内心世界，他认为《社戏》是作家“醒生活”和“梦”相结合的产物。
胡：他建议要关注作者在小说背后寄托的人生思考。
彭：是的。我认为要在《社戏》中深入作者内心，小说的对比手法是个至关重要的切入口。
胡：那么，孙绍振先生呢，他怎么解读？
彭：孙绍振先生提到，《社戏》很像是散文，如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。其实，我还读过他《为什么偷来的豆最好吃——读〈社戏〉》。他分析了小说全文，认为节选部分和小说开头十段之间是一种“极端化对比”，一方面是极端的好，一方面是极端的差。
胡：确实，教课文要像你一样百花采蜜，要善于吸收他人观点。教师先要把课文读厚，这样，才能引导学生把课文读薄。
彭：我在读这些解读文章时注意到一点，那就是他们都是从《社戏》全篇来把握的。我觉得尽管我们教的是节选课文，但也要立足于全篇。
胡：这个意识很重要！教之前，教师一定要阅读全篇。不然，无法真正理解节选的内容。
彭：是的，我要特别感谢您，您在多个场合说，教节选课文，一定要好好读原文，我就认真地读了很多遍……然后，很惭愧地发现，我以往的教学设计舍本逐末，对内容和语言的关注要远远超过对鲁迅的创作思想的关注。——不是说关注内容、关注语言不好，而是没有去思考，为什么鲁迅要写这些内容，为什么要用这么美的语言去写，没去关注鲁迅心里面的一些东西。
胡：我理解，你的意思是很多老师教《社戏》缺少一个前提，就是在分析情节、分析人物、品味语言之前，要先理解作者为什么这样写。否则，分析了半天，完全是教师一厢情愿、一知半解的理解，有的甚至是误解和错解。
彭：是的，如果缺少这个前提，语言品味基本就是生拉硬拽：“你看，鲁迅这里写得多美……那航船就像一条大白鱼……”教师津津乐道，学生却没什么感觉。而这次教学，大家都很愉快，教师只抛出几个问题，学生自己去读文本读得很有趣。
胡：这篇课文你教几课时？
彭：至少两课时。第一课时关注“为什么写”，第二课时关注“怎么写的”。这里的课堂实录是第一课时内容。
胡：“为什么写”——也就是作家创作意图——不搞清，“怎么写”——文本的实际呈现也是读不出来的。由于有第一课时的铺垫，第二课时的人物分析和语言品味就有了依托。
彭：对！学生的阅读和分析就不是无本之木，牵强附会了。
胡：能说得具体点吗？
彭：比如人物分析方面，以往侧重于从语言、动作入手去看人物的性格，比如能干啊，淳朴啊，就人物论人物。而这次，人物分析是有脉络的，始终扣住“人情味”这个基调。在分析节选课文中的人物时，我还引导学生和前十段中的人（如胖绅士）对比。你看啊，这前十段和节选部分在描写方法上也是不一样的，前半部是杂文手法，辛辣的讽刺；后半部是散文手法，对人物多少有些美化，或者说，是怀着情感去描写。
胡：确实这样。其实，这篇小说中的人物描写不是重点——尽管几乎没一位语文教师教这篇课文不分析人物的——因为这显然不是人物小说，人物性格也谈不上多么典型。
彭：是的，重点是整个大的环境，人物只是环境中的一个点。阿发、双喜，尽管他们性格上有些差异，但这种区别不是本质的……这些人物只是整个乡村世界的构成部分。
胡：是的，包括祖母、六一公公、河道、航船、夜渔的老渔夫、卖力演出的戏子、偷豆子……都是这个乡村世界的构成元素。这里，人物只作为乡村世界的一部分而存在，因此人物分析要还原到人物生活的世界，还原到那个充满诗情画意的、淳朴平和的乡村世界才能够真正被把握。
彭：因为有这样的一个世界在，所以才一定会有阿发那样的人，一定会有偷豆反而被夸奖那样的事……而这个世界和前十段所表现的都市世界显然是对比着出现，并构成强烈的反差。如果不读前十段，我们就不可能有这么明确的对比概念。
胡：这就是孙绍振所说的“极端化的好和极端化的差”的对比。如果不读前十段，也许我们无法从根本上把握鲁迅的那种乡土情结。在现代小说史上，鲁迅被称为是乡土小说的鼻祖，《社戏》可以说是这种小说的典范之作。一句话，如果脱离前十段，我们教的《社戏》可能就不是鲁迅的社戏。
彭：确实这样！
胡：《社戏》作为节选课文，节略掉的不仅有前十段，还有“我们鲁镇的习惯……”这段文字的第一句：“至于我看好戏的时候，却实在已经是‘远哉遥遥’的了，其时恐怕我还不过十一二岁。”这句话是有作用的。
彭：鲁迅想暗示这是已经逝去的不可再触摸的生活？
胡：是的，除此之外，还实现了叙述视角的转换。
彭：哦！一个是成年人的视角，一个是孩童的视角。一个是三十多岁饱经人世沧桑的成年人，一个是十一二岁的富有家庭的少年。
胡：不仅仅是叙述视角的转换，连语言的风格也不同了。小结一下，我们前面的讨论中，《社戏》前十段对节选的课文在教学内容上具有两个明显的影响作用：其一是关注到了对比手法的运用，其二关注到了小说叙述视角的转换。
彭：而这两点，应该是节选课文的主要教学内容。
胡：是的。叙述视角关注到的是《社戏》一文的文体，对比手法的运用关注到的是该文的文本特点。
彭：我很同意。
胡：这样说来，节选课文在教学内容选择上是受节略文字制约的。
彭：现在想想，我教了那么多次《社戏》，第一次这样深刻意识到，之前多次所教，在教学内容上是有偏差的。
胡：是啊，脱离开节略文字，孤立地教节选课文，教的要么是教材编者的文章，要么是教师自己理解的文章，教的肯定不是作者的文章，至少《社戏》一课的情况是如此。
彭：这种情况现在挺严重的！很多老师没有这个意识。
胡：确实，这个意识很重要！但教师备课时读全篇是不是意味着课堂中要教全篇呢？比如：教《林黛玉进贾府》，这篇节选课文出自《红楼梦》，是不是要把整本《红楼梦》都补出来，那这篇课文什么时候教得完呢？
彭：教师要读完全篇，不是说全篇内容都要在课堂上教，如《林黛玉进贾府》前因后果老师要知道的，贾府里复杂的人际关系要交代。
胡：对，节选课文之所以产生，本身就限于课堂教学需要，关键是教这类课文有的有必要补足全文，有的有必要交代前因后果。哪种情况必须补足全文，哪种情况仅仅交代一下前因后果就可以，要看节略文字对节选文字教学内容选择是不是构成绝对影响。
彭：是啊！如果不构成绝对影响，节选文本本身有相对的完整性，那么，仅仅交代一下和节选文字有关的内容即可。但假如构成绝对影响，节选文字的相对独立性不强，那么，在教学过程中补足全文是非常必要的。这里建议教材编者可以用小一点的字号把节略文字附在选文后面。
胡：这是个不错的建议！其实，关键是教材及教参。教材和教参好，教师可省好多心，毕竟老师们受到教参的影响是最大的。这里说明一下，补足节略文字不是把节略文字等同于节选内容，在教学上，两者还是有分别的。联系你的《社戏》一课，我觉得，你第一个环节所占时间过长，分析也过细。
彭：确实也有评课老师提到过。
胡：而且上课之初就补足节略部分效果也不太好，容易让学生“先入为主”，概念性地记住了对比手法，接下去的阅读思维过程基本就是演绎性质的了，缺乏阅读个性。
彭：实际教学的情形还不错。我的备课思维过程是，先总后分，先概览后细读。
胡：教师的阅读过程不能等同于学生的阅读过程，阅读的过程也不能等同于阅读教学的过程。阅读教学要从学生遇到的阅读问题着手。
彭：我在备课之前就关注过学生的阅读问题，学生预习中提到课文最后一句“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”，感觉不能理解。
胡：对啊，这就是你教学的起点。这个问题解决可以是整节课的教学重心，在这基础上，呈现前十段，学生不仅能豁然明白对比手法的意义，而且，对于“好戏”这个词会有更丰富的体验。你觉得呢？
彭：让我抽时间再想想。
胡：这里顺便问一句，在你所教的篇目中还有哪些节选课文？
彭：好多呀……尤其是小说，几乎都是节选。比如《在烈日和暴雨下》，还有《年关》《棋场鏖战》《瑞珏之死》都是。
胡：这说明节选课文的教学内容选择本身就是一个很值得研究的课题。
彭：是的。和您交谈，我收获很多，谢谢您！
在语文教科书编写过程中，“节选”是控制课文篇幅的一种编辑行为。那些“文质兼美”而篇幅稍长的文章或著作，只有“节选”其中的某一片段，才有可能成为教科书中“适合教学”的课文。据初步估算，现行的各套中学语文教科书中，节选课文的比例往往要超过四分之一。从教学视角看，如何考虑这类课文教学内容的选择，是一个值得探讨的课题。
一、节选课文遵循一般课文教学内容选择的共性
就一般的课文而言，我们主张从文本体式出发来选择教学内容。所谓文本体式，大概有两层含义：其一是文本的类别，叫文体或文类。文本的类别是相对而言的，比如文学作品，可以采用“三分法”，分为叙事文学、抒情文学和戏剧文学，也可以采用“四分法”分为诗歌、散文、小说、戏剧。现行语文教科书则通常把课文分为记叙文、议论文、说明文、应用文等。其二是单个文本的特定样式，叫文本特点。从构成上讲，文本体式是文体（或文类）和文本特点的统一，是文本共性与个性的统一。因此，依据文本体式来选择一篇课文的教学内容，指的是不仅要考虑这篇课文作为“类”的共性特征，更要把握其个性特征。其中，对课文个性特征的解读，往往是确定教学内容的关键。
如沪教版初中教科书中的课文《马来的雨》（六下），从其写景抒情类散文的文体出发，教学内容涉及：这篇课文表达了什么感情；这篇课文是怎么表达感情的；多角度景物描写；品味词句，关注细节；介绍作者；介绍课文写作背景；抓住文眼；借景抒情的写作手法……
但就其文本特点而言，这篇课文在写景上浓墨重彩，主要采用多角度描摹景物的方式，写景中融入了作者对马来风物的喜爱之情。因此，我们可以选择多角度描摹景物的写作方法作为主要教学内容，引导学生关注作者从听觉、触觉和视觉等多种感官多个角度来写景，体会作者在写景中蕴含的感情。
毫无疑问，作为语文学习的材料和对象，节选课文和其他课文之间在教学内容选择上的共性是主要的、基本的。比如《社戏》一课，把握其文体和文本特点是非常重要的。原文的文体是小说，是抒情性很强的散文化小说，那么，节选内容的文体自然也是小说，教学内容就要从小说这一文体出发来考虑。小说非常关注叙述视角，因为这直接影响到读者对小说人物及其行为的反应。《社戏》在文本特点上呈现出鲜明的儿童叙述视角。所谓儿童叙述视角是指小说借助儿童的眼光或口吻来叙述故事，故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维特征，用单纯幼稚清新的叙述口吻，平静客观地呈现儿童的印象和感觉，展现儿童视野里的世态人生。在《社戏》中以“看戏”为核心事件，从“迅哥儿”这个带有童年鲁迅很深印记的孩子的有限视角出发，描写了他所处的充满温情的平桥村和那儿生活的亲切淳朴的人们。
这里需要指出的是，既然《社戏》是小说，其中的母亲、外祖母、迅哥儿以及双喜、阿发等人物自然不能等同于实际生活中的人物。但很多课上，当学生不止一次把“迅哥儿”等同于童年的作者，教师不仅未加纠正，反而不断强化这种说法。实际上，不少教师是把节选内容当成了鲁迅的回忆性散文来处理了。
二、节选课文具有教学内容选择的特殊性
节选课文惟其是节选而来的，势必与原文未选部分保持或多或少、或显或隐的联系，构成了有别于其他课文的特殊性，在教学内容的选择上必须要考虑到这种特殊性，不能视而不见或简单处理，否则，所教的内容未必能充分体现出原文的核心价值，甚至会出现误解和错解。这里试举两例。
例1:《明湖居听书》的铺垫仅止于此吗？
课文《明湖居听书》，选自刘鹗的小说《老残游记》第二回。一般教科书编者都从“到了十二点半钟”，“丑陋”的琴师出场的地方开始节选。如果我们的教学也仅停留在这部分内容，那么对于白妞说书艺术铺垫和衬托手法的理解，就显得比较单薄了。实际上，作者的功力远深于此。原文中，作者先用老残“抬头”所见的“一纸招帖”和老残“一路”所闻的“街谈巷议”，作为第一层铺垫；接着，店里的“茶房”向老残介绍“梨花大鼓”和“白妞、黑妞姊妹两个”，为第二层铺垫；然后，表现老残在“明湖居”书场“落脚”之艰难，为第三层铺垫。有这三层铺垫，接下来，才是面貌“丑陋”的琴师出场，作为第一个陪衬人物；然后，令人“以为观止”的黑妞出场，是第二个陪衬人物；经过如此这般的“炒作”，白妞王小玉终于“闪亮登场”，可谓“千呼万唤始出来”——欣赏“大腕儿”的表演，谈何容易！
在教学实践中，很多教师由于缺乏对原著概览全貌的阅读，对于作者这番艺术匠心往往一知半解，蜻蜓点水，讲得不深，点得不透。
对于节选课文的教学内容选择，我以为，有两个问题最值得关注：
其一，节选课文的内容与原文有什么照应？这种照应，是否会影响到教学内容的选择？
由于节选课文总是原文整体中的一个有机组成部分，无论在内容、形式上都会跟原文发生或前或后、或纵或横的关照呼应。这种情况对于节选课文来说是合情合理的事。教学时，一般有必要加以讲清点明，如其不然，教与学双方对于节选课文的某些语句或某些段落，甚至全篇，就可能不得要领，或者误认枝蔓。此外，节选课文在各自所属的原文中所处的地位、所起作用的同异差互，要弄清其间的照应并非都轻而易举，这就更要求我们语文教师仔细用心对照节选内容和原文，切忌断章取义。
其二，被节略掉的原文内容该如何做到适度、适时地呈现给学生？
众所周知，教学是单位时间内完成的任务，它有主次轻重之分。在有限的教学时间里，节选的内容，自然要作为课堂教学的重点。但为了让学生了解未选入的内容，形成文本的整体感，教师需要适时、适度地介绍与节选内容有关的背景知识、情节结构、人物形象甚或主题内涵。所谓适度，是阅读节选内容前后，只讲必要情节的来龙去脉、人物关联，而不作枝蔓和过度延伸的介绍。所谓适时，是介绍文本主旨或人物形象尽量不要在学生解读文本之前，否则，学生的解读往往会变成“索引式”“论证式”，变成“万物皆备于我焉”的演绎式阅读。这样，很容易消解文本的丰富性和学生的阅读个性。
如何做到适度、适时看起来是教学方法问题，其实从根本上说还是教学内容选择问题，因为其中的关键是我们要考虑补充的到底是节略掉的哪些内容。
让我们回到《社戏》的教学。课文《社戏》节选自鲁迅的短篇小说集《呐喊》。对照《社戏》全篇，可以看到，编者仅选取了“寓有诗意”的后半部分，而删去了“我”在北平看戏的两次经历。为了节选文字的相对完整性，编者还删去“我们鲁镇的习惯……”这段文字中具有点明叙述视角作用的第一句“至于我看好戏的时候，却实在已经是‘远哉遥遥’的了，其时恐怕我还不过十一二岁”。鲁迅说：“选本所显示的往往并非作者的特色，倒是选者的眼光。”这样处理是不是真能体现教科书选编者的眼光我们暂且不论，实际的情形是：原文中为了突出自己对美好童年的无限依恋，作者将过去与现在对比，城市和农村对比，成人世界和儿童世界对比，这种极端化对比手法的艺术效果几乎被删削殆尽，湮没无闻了。我们难以看到小说从起初描述城市看戏的成人视角向乡村看戏的儿童视角转换，难以感觉到“因回忆建构起现实城市和梦想乡村的对比关系而造成小说时空上的巨大张力和主观心理上的极大反差”①。
鲁迅先生曾说：“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”我以为，这恰恰就是对于节选课文教学内容的选择需要遵循的一条原则。在《社戏》一课教学中，彭晓老师为了还原节选内容这种对比写作手法，不仅给学生出示了被编者节略掉的内容，而且还花一定的时间，引导学生去分析和讨论被节略内容在语言内容和形式方面与节选课文的关系，这种努力是值得肯定的。但对于节略内容，彭老师一开始就加以补足，而且把它作为一个重要的教学环节，我以为有“教学过度”之嫌。因为这样做，容易造成学生“先入为主”；而对节略内容的细致分析，容易模糊教学重点，使课文阅读过程变得粗线条，学生未“入乎其内”，却已“出乎其外”，不能在文本细读中去品咂鲁迅小说的韵味。
①赵建晖.鲁迅在《社戏》中为什么选用儿童视角[J].语文建设，2006（11）.