建立以市场为取向的多元开放型教师教育体制，本文主要内容关键词为：开放型论文,教育体制论文,取向论文,教师论文,市场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对教师教育，我国一直实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展和基础教育的进步虽然做出了重大贡献，但这种体制只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。这就需要建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的教师教育发展体制，以促进我国教师教育的发展，以便为基础教育和职业技术教育的发展提供更优质的师资。本文现就这一问题做些探讨。
一、三种教师教育体制模式的分析
从世界范围看，教师教育体制存在着三种模式：封闭型、混合型和开放型。到底选择哪种模式？我国教育理论界对此长期争论不休。坚持“封闭型”观点的人认为只有封闭式的教师教育才是教师教育。（注：燕国才：高师教育的出路何在，《高等师范教育研究》1994年第2期。 ）另一种观点认为教师教育体制迟早要由“封闭的模式”走向“开放模式”，但目前还应坚持封闭模式为主，其他模式为辅。这种观点可以看作是“混合模式观”。其实混合式也一种开放式。这种观点又可分为两种看法。一种是笼统地认为我国应坚持以封闭式模式为主、其他模式为辅；另一种看法虽然也认为我国总体上应坚持封闭模式，但具体应根据不同地区的经济发展情况来实施不同的模式（注：成有信：教育养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向，《教育研究》2000年第1期。）。这是对教师教育模式发展的最新的一种看法。 开放型的教师教育体制是指不单独设置专门的教师教育院校，教师培养的任务由各类院校承担。持这种观点的人认为，我国市场经济体制已经确立，原有的计划经济条件下建立的封闭的教师体制应该转变为开放体制，各类高等学校都可以培养教师，师范院校也可以培养其他类的学生。
封闭的教师教育体制是在计划经济条件下建设起来的。第一种观点虽然在教育政策和教育实践中占主导地位——我国实行的就是完全的独立定向型的教师教育体制，但把封闭模式的教师教育和教师教育划等号显然是不正确的。从理论上看，教师教育体制是教师教育发展的制度系统及其运行机制，可以根据不同的文化或政治背景建立不同的体制类型。封闭型的教师教育体制只是教师教育体制模式的一种。用一种模式来限定具有多种可能性的体制并加以绝对化，是一种谬误。在实践上，采取其他模式的国家的教师教育不仅没有消亡而且更加繁荣昌盛。比如美国、加拿大的“开放式”和英国、日本的“混合式”的“师范性”并不比我国的封闭式的“师范性”少，而是更多。其实在我国，从1922年直到50年代初，独立型和开放型的教师教育体制也一直是并存的（注：参见谢安邦：中日师范教育体制改革、发展的比较研究，《高等师范教育研究》1995年第5期。）。
这两种看法虽然有差异—后者比前者更进一步，但其主要依据是基本相同的：我国经济发展水平还不高，义务教育的普及程度还不高，教师的待遇比较低，在这种情况下只有封闭的体制能够保证教师的供给。这类观点是有道理的，但是不是经济发展水平就决定了教师教育体制的类型呢？实际上并不尽然。比如美国的教师教育也不完全是因为经济的发展才由封闭式转向开放的（注：参见谢安邦：中日师范教育体制改革、发展的比较研究，《高等师范教育研究》1995年第5期。）。 美国师范教育的创办者希望把师范学校办成“精英式”教育机构，办成象法学院和医学院那样的机构，但因为普及教育需要大量的教师，许多人没有经过师范学校的培养就到了中小学任教。另外，美国的师范学校在30年代迅速转变为教师学院，而后很快转变为大学，也不是因为教师地位高，恰恰相反是因为教师职业地位不高，进入到教师教育行列的学生希望既享受到教师教育优惠条件（入学标准低，费用低），又能够获得与其他大学学生一样的身份，这就促成了美国教师教育从专门的教师教育发展为开放式的教师教育。至今美国的教师职业也没有成为最受欢迎的职业，因为教师职业是一种大众化的，不可能成为精英式的职业。所以，美国的教师教育从封闭到开放的原因是复杂的，不单纯是经济发展水平所致，更不是因为教师职业的地位高。日本的教师教育在二战后转变为开放式，不是经济的原因，而是照搬美国的模式。并且这种开放的模式到了70年代日本经济腾飞的时候又分化出了专门的教育大学。所以，把经济发展水平的高低和教师地位的高低作为教师教育的封闭性或开放性的成因是不充分的。
开放型体制的优点在于它的开放性、主动性、多样性和适用性。其基本特征是根据国家和地方所规定的教师资格和条件，在综合性大学或理工大学内设置专门的教师训练机构（教育学院或系科），为一切原意或打算选择教师职业的在校本科生、本科后学生、社会在职人员，提供教育学位（本科及研究生）课程或教师资格证书课程，使他们具有获得教师职业的资格、水平和能力。这种观点虽然还没有转化为教育政策和教育实践，但确是当前我国教育理论界最流行的观点。在理论上应该说是合理的，在实践上也是有效的。从其合理性来说，基础教育和职业教育的发展需要的是各种类型的教师，而不只是传统师范院校所培养出来的单一的理论型教师，这就需要各种类型的院校共同参与到教师教育中；从实践的有效性来看，这种模式与市场经济的发展是吻合的，可以根据教师教育的供求状况调节教师教育的发展。
二、对开放的教师教育体制认识误区的澄清
应该说，开放的教师教育体制是适合中国当前教师发展现状的。但需要澄清对开放型模式理解上的误区。误区之一是认为市场经济条件下教师教育体制的开放是为了解决教师教育经费的短缺。我国市场经济体制的建立促进了经济的全面发展和社会的进步，同时也引发了教育市场化思潮。运用市场机制能够解决不少教育问题，比如有利于提高办学效益。但认为打开学校的大门是为了解决教育经费短缺、政府可以减少对教育发展承担的责任则是一种误解。从发达国家走过的路来看，教育发展总体上主要是依靠国家的投入和宏观的管理。比如基础教育的免费、对大学的投入和对学生的贷款等等，教师教育更是受到政府的支持。所以，实行开放的教师教育体制，并不是说政府不再对教师教育投入或少投入，而是政府根据教师市场供求关系加强对教师教育投入的有效性，吸引各种类型的高校参与到教师教育活动中，为社会培养出各种类型的教师。
第二个认识的误区是把开放体制和封闭体制对立起来，实行封闭体制就不能实行开放的模式，要开放的模式就得废止封闭模式。这是二元对立的传统思维。教师教育体制的发展“进化”式的或“累积式”的，而不是革命式的，实行封闭式并不排斥开放式，实行开放也不是要消灭封闭式。比如英国、澳大利亚的教师教育既有封闭模式，也有开放模式。所以，把封闭式和开放式对立起来本身就是一种狭隘的、封闭的观念。
第三个认识误区是把我国的封闭式和西方的封闭式等同起来。实际上我国的封闭体制和美国最初的封闭模式以及现在一些西方国家实行的封闭模式有本质的不同。西方国家所推行的封闭式的教师教育，是以个人的需要和教师市场的需要为依据的，设置的独立教师教育院校来专门培养教师，但毕业生还可以选择其他职业。我国的封闭式则是根据中小学教育对教师的需求进行对口培养（注：参见叶澜：转变观念、开拓发展空间—论当代中国高等师范教育的发展，《高等师范教育研究》1995年第5期。），是依靠行政命令来推行的， 所有进入教师教育系统的学生，无论愿意不愿意，毕业了原则上都要当教师，没有个人的选择。
这种封闭模式是行政计划的封闭体制。我们要改造的正是这种封闭体制。该体制从学生录取、培养到毕业分配都是在政府行政指令下进行的，是行政计划一体化，不单纯是专门设立师范院校专门培养教师。这种体制模式只能适应计划经济，而不能适应市场经济的发展—培养的教师类型单一，不适应社会对各类教师的需求；政府包揽一切，高师院校不关心毕业生的就业，也不担心生源，办学积极性不高；教师教育课程结构和课程内容几十年不变，培养的教师的素质不适应基础教育和职业技术教育的要求；高师院校和教育学院对教师教育的垄断经营，其他院校不能参与教师教育活动进行公平竞争，等等，这些都是不利于教师教育的繁荣和发展的。所以，改造传统的行政计划封闭模式，建立市场取向的多元开放体制模式是我国教师教育发展的必然的选择。
三、市场取向的多元开放型教师教育体制的构建
如何理解市场取向的多元开放型教师体制？顾名思义，市场为取向的多元开放体制是以市场为取向的。“市场”是经济学概念，指的是“商品交换领域”（注：黄泰岩著：《社会主义市场运行分析》，中国人民大学出版社，1990年版，第3页。）。 尽管教师教育领域不是纯粹意义上的商品交换领域，但也存在着教师教育的供求关系：高等师范院校或其他院校是教师教育的供给者，而政府、幼儿园、中小学校以及愿意从事教师教育的人们是教师教育的需求者。这种供求关系的调节和展开，在计划经济时代是靠政府的行政指令或行政计划安排的，而在市场经济时代，不能再简单地靠政府维持，应主要靠利益来驱动。这就是，只有教师教育的供给者认为通过提供教师服务可以获得报偿，教师教育的需求者通过接受教师教育的服务可以获得从事教育教学活动的知识、技能和资格并能够给其带来可能的利益，教师教育的供求关系就可能发生。这实际是一种“卖者”和“买者”的关系。“卖方”是高等院校以及其他教师教育机构，而“买方”则是政府、幼儿园、中小学校、中等职业技术学校以及其他各种教育机构、准备当教师的人和准备继续学习的在职教师。教师教育的市场需求是巨大的，是增长的，是不会枯竭的，教师教育部门只要能够满足人们对教师教育的需要就可以获得利益。所以，人们愿意不愿意当教师，愿意不愿意就读教师教育专业，不是靠行政命令，应该依赖于市场价格的变化，市场的变化也自然会引起政府对教师教育的投资的变化。所以，教师教育发展是依据教师市场的变化而变化的。因此，教师教育体制的建立是以市场为取向的，虽然政府制定教师教育发展计划是必需的，但它必须考虑到市场变化的因素。
既然教师教育以市场为主导，就需要按照市场的法则建立教师教育体制。市场的基本法则是自主、竞争、公平、开放、多元。首先，市场的买者和卖者都是市场的主体，是自主的。对一所高等学校来说，它是教师教育的提供者，自主地根据市场的变化招收学生，设置专业，设计课程等等，教师教育的购买者也同样是自主的，可以根据自己的需要选择高等学校读他愿意读的教师教育专业。所以，无论是买者和卖者都是自主行为的主体。其次，无论是买方还是卖方都存在着竞争，买方竞争那些质量高的学校，比如优秀毕业生都愿意报考北京大学和清华大学，而不愿意报考质量差的学校；卖方竞争更多、更好的生源。比如清华大学在全国挑选优秀考生，而一个很差的学校就没有能力获得好的学生。所以，一所高校办得越好，其发展就越快，办学差的学校，如果不思改进，就可能会越办越差，最后可能会关门。竞争既是压力也是动力，有利于激发学校办学的活力。过去，高等师范院校都是政府经办的，不存在着竞争，这样的局面需要改变。只有竞争才能激发高等学校提高教育教学质量。第三，市场的供求双方或买卖必须按照法规政策公平交易。无论是竞争还是买卖都必须公平进行。这种公平性首先体现在买者和卖者关系的公平性方面。买者需要尊重卖者，卖者必须尊重买者。比如高等学校和教师要平等地对待所有的考生，同样，学生也要尊重学校和教师。顾客和提供服务者都是平等的，谁也不是谁的“上帝”。第四，市场是开放的，只有开放才能够吸引买卖双方。教师教育市场也是开放的，允许有条件的大学办教师教育专业。这既是市场的必然，也是教师教育发展的客观要求。如果能够把综合性大学以及理工大学都调动起来办教师教育专业，则必将有力地促进教师教育的发展，推动我国教师教育迈向一个新时代。
这里需要说明的是，教师教育所采取的是有限的自由市场体制。市场有三种模式：一是完全的自由市场，一种是垄断的市场，一种是有限的自由市场。完全的自由市场是一种理想的状态，但在现实中是不存在的。垄断的市场是不能允许的，因为垄断者会欺行霸市，压制其竞争者的发展，哄抬价格，损害消费者的利益，破坏市场法则。若只允许高等师范院校办教师教育，却不允许其他综合性高等学校办教师教育，就会限制需求者的选择范围，也限制了综合性大学在教师教育方面的积极作用。政府作为公民利益的保护者和国家发展的促进者就需要采取措施限制垄断行为的产生。比如美国司法部对美国微软公司垄断行为的起诉以及美国法院判决微软公司有垄断行为并进行制裁就是典型的对垄断行为的限制。第三种是有限的自由市场模式。它既不是完全自由式的，也不是垄断的，是介于二者之间，它是在法律和政策的规范下的有限市场。有限是指市场是法治的，是依法进行的，也是在政府的指导和规范下运行的。教师教育体制采取的就是这种有限的市场体制，因为教师教育是公益性事业，教师教育活动必须体现社会效益，需要政府对教师教育进行规划和指导，不可能是完全自由的。
我国教师教育的发展由计划模式向多元开放的市场模式过渡是必然的。首先，政府对教师教育的责任主要由直接行政干预到主要是依法提供经费支持并依法对教师教育的开展进行监督。比如设立教师教育基金专门负责向就读教师教育专业的学生或在职进修的教师提供学费、奖学金或优惠贷款等等；其次，这里所说的“开放”是“多元统一论”的开放，而不是传统意义上的“二元对立论”开放。“二元对立论”开放是把开放模式和封闭模式对立起来，废除封闭模式建立开放模式。显然这种模式与开放的本质是不相容的。开放的本质是对所有模式的开放，允许各种模式在竞争中存在或消失、发展或衰落。也就是说，凡是有助于教师教育发展的模式都允许存在，包括封闭模式。封闭的模式也是一种模式，它独立设置，专门培养特定类型的教师，比如学前教师、教育研究人员等等。第三，在内容上是开放多元的。各类专业的学生在取得本专业的学位或文凭或证书之后都可以读教师教育专业，到大学中的教育学院或教育系或专门的教师教育院校接受相关教师教育专业的培养。
总之，我国地域辽阔，人口众多，对教师的需求具有复杂性和多样性，教师教育也必须是复杂的、多样的，所以，以市场为取向的多元开放体制符合我国的实际需求。但要注意的是，以市场为取向的多元开放体制的优点固然多于以行政取向或计划取向的定向封闭体制，推行以市场为取向的多元开放的教师教育体制可能是我国教师教育发展的比较好的选择，但并不意味着开放的教师教育体制包括百病，更不是一蹴而就，国家必须建立相应的教育法规，政府必须发挥其规划、指导和监督作用，以便使这种体制逐步建立并予以完善。
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