儿童生命认知和生命体验的发展特点，本文主要内容关键词为：生命论文,认知论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1001-4918(2009)04-0001-07
1 引言
在发展心理学领域，关于儿童生命认知的研究由来已久。大体可分为三个视角，其一是以儿童心理学家皮亚杰的认知发展阶段论为指导进行的，主要探求儿童对与生命有关的问题认知发展的阶段或影响其发展的因素；其二是以朴素生物观为理论框架的研究，主要探求儿童何时具备某种生命知识，他们所具备的这种生命知识体系是否成熟；其三着重于对濒死者的关怀以及生者如何处理悲伤情绪的研究，从此视角出发以青少年为研究对象时，通常以悲伤情绪的处理或者悲伤情绪的影响为主要研究内容。
从认知发展的角度，皮亚杰[1]最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性[1]。Nagy[2]用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。
从朴素生物观的框架出发，Harbeck[3]，Sigelman[4]，Kalish[5]等分别从疾病、病菌、污染对生命的影响等方面进行了研究，结果发现随着年龄的增长，儿童关于这些方面的知识变得更加准确和多样化。其它研究显示，4、5岁的儿童已认识到细菌是传染和感染的机制，甚至3岁的儿童就能认识到看不见的微小实体可能是引起疾病的机制，4岁儿童不仅能够认识到引起疾病的原因是不受意图控制的，而且能将疾病引起的身体反应和疾病认知引起的心理反应区分开来[6]。朱莉琪等[7,8]关于儿童对生物衰老和疾病的认知进行的研究表明，随着年龄的增长，4、5、6岁儿童在以衰老或疾病为指标对生物和非生物进行分类的作业中成绩逐渐提高，他们能够认识到疾病不受意图控制，但对疾病原因的认知达不到科学水平，只是用朴素、合理的方式来解释疾病这一生物现象，大多数孩子是从行为层面和健康行为规则的角度解释疾病的原因。
另一研究视角是探讨死亡引发的悲伤情绪对个体的影响。这一类研究主要以青少年为对象。一些研究者发现，父亲或母亲的死亡会破坏青少年自我同一性形成过程。在自我认同的过程中，如果父亲或母亲去世了，就可能会出现发展上的迟滞，因此父亲或母亲的死亡会引起青少年的自我同一性衰退到更不成熟的状态[9～11]。对父亲或母亲死亡事件的反应也因个体的年龄不同而有所不同，年幼儿童会发生发展上的倒退，但在支持性和充满理解的环境中又会很快恢复；年长青少年可能在担当照顾家庭成员的责任与寻求个体的独立之间产生冲突，从而选择推卸责任，解除家庭给自己带来的一切束缚。
上述种种以生命为主题的研究有些仅仅描述了儿童对生命客观知识的认知规律，如皮亚杰等的研究；有些侧重儿童对疾病和衰老的认知；有些只是关注死亡事件对儿童青少年成长影响。但是关乎儿童对生命过程和死亡现象的看法与体验方面的内容未见有研究涉及。进入21世纪的人类社会，一方面科学技术日新月异，物质生活极大丰富；另一方面又因社会竞争激烈，人们的生存压力日趋增大，社会中人与人之间的关系日益淡漠。许多人对生命的意义产生了怀疑，对生活和未来产生了悲观的态度。漠视生命、放弃生活的人屡屡出现，虐待动物、自杀、杀人的事件常见于报端。在此时代背景下，对儿童进行科学的生命教育显得尤为重要，而了解从童年期至青少年期儿童对生命认知及体验的发展特点不仅有助于其后的生命教育，还能够丰富儿童发展领域的研究成果，充实相关的实证研究。
鉴于此，在本研究中，我们将儿童对生命过程的看法和理解定义为生命认知，将儿童对生命过程的体验和感受定义为生命体验，将儿童对死亡现象的看法和理解定义为死亡认知，将儿童对死亡现象的感受定义为死亡体验。旨在了解不同年龄儿童对生与死的认知特征，以及生命和死亡体验的特点，并进一步总结他们对生与死认知和体验的发展规律。
2 方法
2.1 研究对象
本研究以上海市某区六所中小学的2、4、6、8、11年级学生为研究对象，以整群抽样的方式从每个年级中抽取4个班，进行信息收集与评估。共20个班级，回收问卷738份，有效问卷为736份。样本分布如表1。
2.2 施测步骤
本研究以儿童对生命和死亡的认识和体验为主要内容，使用造句和补充句子的方法进行施测，了解儿童对生命及死亡现象的基本认识和心理体验。
实验要求每位被试使用“生命”“死亡”各造一个句子，并分别将句子“我的生命中充满了……”“死亡让我感到……”补充完整。在施测过程中，所有题目的呈现方式从传统的纸质问卷改为在计算机上进行。使用自编的互动课件呈现题目，并将儿童的作答自动保存到指定文档中。六年级及以上的高年级被试以班级为单位，在计算机房进行测试，被试独立在计算机上完成测试，在测试过程中每个班级有3～4名实验员(心理系研究生)在机房内维持秩序并解答学生遇到的操作问题，实验员负责一一收集问卷数据，将其上传到公共的文件夹中。二年级和四年级的被试，由于其操作计算机的水平所限，采用一对一的方式进行，由实验员代为打字，但不对其中的问题给出任何提示，对于二年级学生存在理解困难的，由实验员给出适当的解释，但不涉及问题的回答。
为确保问卷答案的有效性，在课件设计中加入了适当的控制条件，如，被试必须答完当前页面所有题目后才能进入下一页进行回答，另外，被试回答完所有题目后，必须告知实验员，经检查确认所有题目都回答完整方可离开。如检查发现被试有未答完的题目，该被试将被告知需继续作答直至完成方可离开。
2.3 数据分类及处理
2.3.1 分类
测验结束后，共收集到有关生命认知、生命体验、死亡认知、死亡体验的有效句子各736个，由两名评分者分别将四组句子依据“内容相同或表达意思相似”的原则进行归类，且分别总结各类别的特点后给予命名。最终将儿童对生命的认知共分为五个类别(评分者一致性系数0.76，p＜0.01)，将儿童对生命过程的体验分为四个类别(评分者一致性系数0.85，p＜0.01)，将儿童对死亡的认知分为五个类别(评分者一致性系数0.91，p＜0.01)，将儿童对死亡现象的体验分为五个类别(评分者一致性系数0.99，p＜0.01)。
儿童对生命的认知主要包括：模糊的认知——不能用“生命”一词造出完整的句子，或说不出任何句子，或如“他的生命即将威胁到自己”这样不合理的句子；具体形象的认知——依赖具体事实或者借用口号性的句子来表达自己对生命的理解；生命本质的认知——对生命的理解不再依赖具体的事物和事实，能从生命本质特点的角度描述生命，强调生命的普遍性，有限性，不可逆性；表达态度的认知——表述生命的本质特征，并表达自己对待生命的态度；感悟哲理的认知——对生命的哲理性感悟主要包括理解生与死的对立，对生命价值和生命过程的思考。
儿童对生命的心理体验概括为以下四个类别：模糊体验——补充的句子不通顺或者对“生命”理解不准确；积极体验——这部分儿童认为自己的生命中充满了快乐，激情，希望，自信，亲情，友情等等，更多地关注生命过程中令人快乐，给人鼓舞的一面；消极体验——这部分儿童认为自己的生命中充满了悲伤，等待，无聊，烦恼，虚伪，失落等，他们看到的是生命过程中的消极面；哲理性体验——这部分儿童既看到生命中的积极面，又看到其消极面，认为自己的生命中充满了快乐和悲伤，爱与被爱，美与丑，希望与失望等等，有些儿童甚至表达了勇于面对生命过程中的消极面。
儿童对死亡的认知概括为五个类别：模糊的认知——不能用死亡造出完整的句子或对死亡现象存在错误的认识；具体形象的认知——需借助具体事物来表达他们对死亡的认知；死亡本质的认知——能够理解死亡的普遍性，认为死亡是不可避免的，死亡是人生的终点，每个人都会经历死亡；表达态度的认知——儿童不但能够理解死亡的含义和特性，还能表达自己对死亡的态度；非理性的认知——部分儿童认为死亡是一种解脱，甚至也有个别儿童写出了“我喜欢死亡”这样的句子，类似的句子说明这部分儿童对死亡的认知不够理性。
儿童对死亡的心理体验概括为五个类别，即恐惧——这部分儿童通常会说“死亡让我感到害怕”、“死亡让我感到害怕，我讨厌死亡，厌恶死亡”等；悲伤——这部分儿童通常会说“死亡让我感到难过”、“死亡让我感到悲伤”、“死亡让我感到想哭”等；迷茫——儿童开始思考死亡，对死亡现象充满了疑惑，但又不知所措，感到无助和迷茫；哲理性——儿童由死亡而引发对生命的感慨和珍惜，不仅注重死亡让人害怕和悲伤的一面，更重视生的意义；解脱——儿童似乎对死亡有种向往，是一种不够理性的体验，如“死亡让我感到兴奋”、“死亡让我感到解脱与放松”、“死亡让我感到有趣”等。
2.3.2 数据处理
根据上述分类，使用统计软件SPSS 11.5对数据进行统计分析，统计各年级儿童在各类别上所占人数及百分比，并使用卡方检验进行年级和性别间的差异检验，从而了解儿童对生命和死亡认知和体验的年龄发展特点。
3 结果
3.1 儿童生命认知的发展特点
对各年级儿童在各类别上的人数及百分比进行统计，结果表2所示。
由表2可知，2年级儿童以具体形象的认知和生命本质的认知为主；4年级儿童以生命本质的认知和表达态度的认知为主，6年级儿童以生命本质的认知和表达态度的认知为主，8年级的儿童以生命本质的认知、表达态度和感悟哲理为主，11年级的儿童与8年级类似，但感悟哲理占据最大比例。由于属于模糊认知的儿童较少，且集中于小学2年级，我们将其剔除后进行各年级比较，结果显示年级之间差异显著，具体为：2年级与4年级之间(
=18.07，p＜0.01，df=3)、4年级和6年级之间(=12.33，p＜0.01，df=3)、6年级与8年级之间(=11.50，p＜0.01，df=3)以及8年级与11年级之间(=22.84，p＜0.01，df=3)差异均非常显著。
可见，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异(表略)。
3.2 儿童生命体验的发展特点
对儿童生命体验的分类统计结果如表3所示。2年级与4年级儿童之间(=13.24，p＜0.01，df=3)、4年级与6年级之间(=10.54，p＜0.05，df=3)和8年级与11年级之间(=23.93，p＜0.01，df=3)差异显著，6年级与8年级之间差异不显著(=2.69，df=3)。
总体而言，80％的儿童对生命过程的体验都是积极的。随着年级的升高，对生命有着哲理性体验的儿童越来越多。与其他年级相比，11年级儿童生命体验的内涵更丰富，但对生命有着消极体验的人数比例在所有年级中也是最高的。男女儿童存在显著差异，=12.21，p＜0.01，df=3，进一步分年级检验，发现性别差异主要存在6年级(=7.31，p＜0.05，df=2)和11年级(=11.32，p＜0.01，df=3)，6年级女生(20％)比男生(9％)更多体验到生命的哲理性。到了11年级情况有所变化，73％的女生是积极体验，6％是消极体验；而只有48％男生是积极体验，23％消极体验，27％男生体验到生命的哲理性，女生体验哲理性的比例是19％。
3.3 儿童死亡认知的发展特点
对儿童死亡认知进行分类统计，结果如表4所示。2年级儿童对死亡的认知以具体形象和死亡本质认知为主，4年级儿童对死亡本质的认知占多数。6年级、8年级儿童以死亡本质和表达态度的认知为主，11年级儿童也是以死亡本质的认知为主，但相对其他年级，属于非理性认知的儿童较多。由于总体上模糊认知和非理性认知的人数较少，故将这两类剔除后做进一步的比较分析，结果显示(具体见表4)2年级与4年级之间(
=22.23，p＜0.01，df=2)、4年级与6年级之间(=29.16，p＜0.01，df=2)和6年级与8年级之间(=7.92，p＜0.0，df=2)差异显著，8年级与11年级之间(=2.92，df=2)差异不显著。
总体而言，大多数年级半数以上的儿童对死亡的认知属于对死亡本质的认知，2年级儿童对死亡的认知以具体形象为主，对死亡本质的认知也将近一半；从6年级开始，儿童对死亡的认知以死亡本质和表达态度为主，具体形象的认知在6年级以后逐渐减少，到11年级只占2.9％。对死亡的认知不存在明显的性别差异。
3.4 儿童死亡体验的发展特点
将儿童的死亡心理体验进行分类统计如表5，结果显示2年级与4年级儿童之间(=22.69，p＜0.01，df=3)、4年级与6年级之间(=20.15，p＜0.01，df=4)、6年级与8年级之间(=9.84，p＜0.05，df=4)和8年级与11年级之间(=18.42，p＜0.01，df=4)均存在显著差异。
总体看来，超过80％的儿童对死亡感到恐惧和悲伤，对死亡感到恐惧的儿童数量从2年级到6年级逐渐上升，在6年级达到最高水平，然后又从6年级到11年级逐渐下降；对死亡感到悲伤的儿童数量从2年级到11年级整体呈下降趋势；对死亡有着理性体验以及感到迷茫的儿童随着年级的升高逐步上升；另有相当数量(共27名)的儿童对死亡感到解脱和快乐，这在11年级尤为突出。对死亡的心理体验仅在11年级学生中存在性别差异(=9.49，p＜0.05，df=4)，女生对死亡感觉悲伤和迷茫的相对较多，而男生则感觉恐惧和解脱的相对较多些。
4 分析与讨论
4.1 儿童对生命和死亡认知的发展特点
上述有关儿童生命认知的描述分类显示，大多数小学2年级儿童对生命已经有了清晰的认知，不少儿童尚需借助具体事实或实物来表达对生命的理解，但有更多的2年级儿童已能摆脱具体形象从生命的本质特点出发来描述生命，强调生命的普遍性和有限性，还有20％左右儿童已能在了解生命本质特征基础上清晰表达自己对待生命的积极态度；随着年龄的增长，具体形象的生命认知渐次减少，4年级之后儿童在生命本质认知的基础上，更多地强调自己对生命的积极态度；而6年级之后越来越多的儿童开始考虑生死的矛盾对立和生命价值观等哲学层面上的问题，特别是到了11年级(也就是高二阶段)，对生命进行哲理思考与感悟的儿童已占多数，高中生对生命的认知与小学生和初中生相比显然更加深刻、更加多样化。从表2的数据中可以清楚地看到6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折，似乎这是一个承上启下的阶段，具体形象认知的人数比例明显减少，表达态度、感悟哲理的人数比例明显增加。6年级儿童大多年龄在12、13岁，正是身心急剧变化发展的青春初期，而在学业上又处于小学和初中的衔接阶段，所取的6年级样本在上海均称为初中预备班学生，已从小学毕业，又不是真正意义上的初中生，但需要学习的学科门类比小学多了许多。儿童的认知水平也进入了皮亚杰所谓的形式运算阶段，开始拥有了辩证思维的能力，能意识到事物的相对性，开始体验生活的多样性，因此对生命的理解也就赋予更多的新内涵。
相比对生命的认知，大多数儿童的死亡认知属于对死亡本质的认知，即便小学2年级儿童的死亡认知以具体形象为主，也有近一半儿童开始理解死亡的本质。6年级依旧是一个关键的年级，6年级及以上各个年级儿童开始在认知死亡本质的基础上表达自己对死亡的态度，具体形象的认知从6年级开始急剧减少，到11年级只占2.9％。需要说明的是，11年级儿童对死亡本质的理解深度要高于6年级和8年级儿童，诸如“死亡只不过是生命的另一种形式”、“死亡不可避免，是自然的，也是应该被敬重的……”之类的句子在11年级学生笔下出现较多。另外，8年级和11年级儿童出现了新的认知，他们将死亡的外延扩大到精神死亡，如“失去自己(我)，就像死亡了一样”、“如果人没有理想，那他已经死亡”等，尽管数量不多，也足以说明儿童对死亡的理解已不仅仅局限于肉体的死亡和消逝，还能够理解精神意义上的死亡，可以说是对死亡的更深层次的理解。
研究发现个别儿童对生命的认知比较消极或对死亡存在非理性认知，例如，有人认为生命是不值得珍惜的，或者认为死亡是一种解脱，在8和11年级共有8名儿童持这类观点。高年级学生持这类观点可能与他们的学习和生活经历有关，随着年龄的增长，遇到的坎坷和困难也会增多，其对生活和学习压力的感受也更强烈些。
总体而言，儿童对生命和死亡的认知发展是从具体形象、生命与死亡的本质及此基础上的表达态度和感悟哲理的一个渐次深入的过程。儿童对生命的哲理思考和感悟更多一些，对死亡的认知则更多停留于本质特点的认知或进一步的表达态度。之所以对死亡的哲理思考较少，可能与中国的传统文化背景有关，中国人通常避讳死亡的话题，而更多地讨论生命的意义和价值，一旦提到死亡，可能会被认为煞风景、不吉利。在施测的过程中我们也发现，低年级儿童在被要求用“死亡”造句时，他们通常会迟疑，有的儿童会轻声说“这个词不好”，高年级儿童在单独做到这一题目时，我们会经常听到轻声的唏嘘。另外，从儿童使用“死亡”所造句子的内容来看，仍然是“死亡是可怕的”居多，也有些儿童认为死亡很神秘。这在某种程度上说明，中国民间长期对死亡的避讳，或许是引起儿童对死亡感到害怕和神秘的重要原因。
4.2 儿童对生命和死亡体验的发展特点
根据研究结果，绝大部分中小学儿童对生命过程的体验都是积极的，他们感受到生命的快乐、他人的关爱、亲情和友情的存在，并对未来充满了信心和乐观的期待。随着年级的升高，儿童对生命的体验也越来越成熟和丰富，有更多儿童体验到生命的快乐和悲伤，体验到希望与失望、前进与挫折等矛盾冲突性的人生哲理。与其他年级相比，11年级儿童体验人生哲理的人数高达22.8％，内涵非常丰富，但对生命有着消极体验的人数比例在所有年级中也是最高的，达到14.5％，他们表达的消极句子诸如“我的生命中充满了‘尔虞我诈’‘教训’‘无奈’‘未知’‘变数’‘失落’”等，是对人生不可测的一种慨叹；而2年级儿童中也有少数几个孩子表达了消极情绪，但多是诸如“我的生命中充满了‘不公平’‘不幸福’‘危险’”等直截了当的表达。因此，同样是消极情绪体验，所蕴涵的人生经历显然是有别的。
各个年级儿童对死亡的心理体验整体上以恐惧和悲伤为主。具体而言，2年级和4年级儿童以对死亡的恐惧和悲伤为主；而从6年级开始，儿童对死亡有了更多别样的心理体验，带有更多哲理性，也有了更多的迷茫感，越来越多的儿童开始思考死亡，对死亡不再是单纯的恐惧和悲伤，而是产生了疑问，也有越来越多的儿童开始正视死亡现象，并从中感悟出生命的意义和价值。不可忽视的是，随着年级的升高，认为死亡是一种解脱和快乐的儿童也开始增多，11年级就有11.7％的儿童认为死亡是一种解脱和快乐，让人感到轻松和释然。结合他们对生命的认知和体验，以及对死亡的认知来看，在所有27名对死亡感到解脱的儿童中，有11名对生命有着消极的体验，有5名对死亡存在着非理性认知，而在我们的研究中，对生命有消极体验的儿童共有31名，对死亡存在非理性认知的儿童有10名。这些数据表明，存在一定数量的儿童，他们确实对生命存在着消极的认知和体验，而将这些儿童作为后续研究的对象是非常必要的。
在儿童的生命和死亡认知中未发现明显的性别差异存在；但在生命和死亡体验中均发现在某些年级存在性别差异。有关生命体验的性别差异主要存在6年级和11年级，6年级女生比男生体验到更多生命的哲理性，也就是痛并快乐着的情绪状态，这可能与女生比男生早熟有关。到了11年级情况有所变化，女生对生命体验消极的人数极少，体验哲理性的人数基本与6年级持平，大多数女生对生命抱着积极的体验(73％)；而只有48％男生对生命具有积极体验，消极体验的人数达到23％，体验到生命的哲理性的男生也明显多于女生。对死亡的心理体验仅在11年级学生中存在性别差异，女生对死亡感觉悲伤和迷茫的相对较多，而男生则感觉恐惧和解脱的相对较多些。11年级这些性别差异说明了什么问题？是男女两性的情感取向所决定，还是认知特点所导致？也许是因为感性、关怀取向的女生更能体验到生命的温暖和死亡的伤感与无助；而理性、公正取向的男生体验到更多生命的无奈和死亡的无所不在。进一步的个别访谈或许将可以为我们揭开其中的谜底。
4.3 生命教育的思考
上述研究结果在向我们描述了儿童生命认知发展规律的同时，也为我们提供了生命教育的依据。根据结论，我们认为在对儿童进行生命和死亡知识的传授时，应遵循他们的发展规律，对介于模糊认知与形象认知之间的儿童，借助具体的事物或事实向他们传授生命和死亡的有关知识是必要的，对介于形象认知与抽象认知之间的儿童，应注重引导他们脱离依赖具体事物和事实，逐渐学会从抽象意义上理解生命和死亡现象，对介于抽象认知与哲理性思考之间的儿童，应启发他们思考生命价值，探寻生命的意义，从而获得对生命的深刻认识。
此外，根据儿童死亡认知的发展规律，我们认为在教育过程中，不需要以消除儿童对死亡的害怕为主要任务，对低年级学生来讲关键在于如何引导他们认识到死亡的普遍性和必然性，坦然接受这种害怕情绪，并教会他们调节这种情绪，而对高年级学生来讲则可以将他们对死亡现象的疑问引导到从死亡现象中得到对生命的深刻思考和理解上来，从而让他们更加体会生命的意义，以珍惜生命，实现自我价值为思考和追求的主题。
同时，我们的研究中也发现了一些儿童，他们对生命存在消极的认知和体验，认为死亡是一种解脱和轻松。这些个体相对于整体来讲虽然是少数，但是我们认为他们更值得被关注。对这样一些特殊的个体，作为教育者来讲应该要科学鉴别，及时发现，从儿童的家庭环境、师生关系、同伴关系、学业成绩等各种影响源来分析其产生的原因，给儿童提供科学的指导，帮助他们解决困惑，渡过难关。
5 结论
综合上述结果与讨论，我们将儿童对生命和死亡的认知及体验的发展特点小结如下：
(1)儿童对生命和死亡的认知发展是随着年级的升高从模糊不清、具体形象到认知生命本质直至表达态度、感悟哲理的一个渐次深入的过程。
(2)儿童对生命过程的体验总体上是积极的，且随着年级的升高体验的内涵越来越丰富。
(3)儿童对死亡的心理体验以恐惧和悲伤为主；但随着年级的升高，儿童对死亡体验哲理性和迷茫的逐渐增多。