学习自由的实现及其制度建构——兼论创新人才的培养，本文主要内容关键词为：制度论文,自由论文,人才论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国高等教育研究领域，与教师的学术自由、教学自由的研究相比，学生的学习自由问题很少得到系统探讨。近年来，随着我国高等教育大众化的推进，大学管理制度面临着学生需求多样化和个性化发展的冲击，同时，如何培养创新人才已经成为我国高等教育发展以及人才培养模式改革的重点和难点。在这种背景下，重新审视学生的学习自由权利，构建学习自由保障制度，为培养创新人才营造和谐的制度环境，是当前需要着力研究的重要课题。
一、学习自由：创新人才培养必需的制度环境
自由是人之为人的根本条件，是人的最基本权利。各国无论公法还是私法，都对公民的自由权利给予应有的尊重和保护。具体到大学生的学习自由而言，学习自由的法理依据不仅来源于宪法中的受教育权条款，而且来源于宪法中的学术自由条款。对自由之内涵的讨论，英国政治哲学家伯林提出的“两种自由”[1]概念颇具代表性。他认为，自由可区分为消极自由(negative liberty)与积极自由(positive liberty)，消极自由是“免于……的自由”，即以“免于(各种)强制”、“不让别人妨碍我的选择”为要旨的自由；积极自由是“去做……的自由”，即以“做(各种)事情”、“做自己的主人”为要旨的自由。前者是一种防御性的、拒绝干涉的自由，主要依靠法权的保护，体现为“保障性自由”；后者则是一种自我实现的、自我确证的需要，主要是通过发挥自己的能力，实现控制、支配世界和自我的需要，是一种“实质性自由”。基于上述理解，可以将学习自由价值取向划分为两种：“消极自由”或“保障性自由”主要表现为自然主义学习模式，其着眼点在于学生较少受到控制的、“自然”的学习；而“积极自由”或“实质性自由”主要表现为理性主义学习模式，其着眼点在于人的理性发展和能力培养。[2]就两种学习自由之间的关系而言，保障性学习自由如果没有实质性学习自由的支撑往往最容易受到侵犯，也就是说，没有大学生的理性、自觉和自主能力的发展，保障性学习自由是很脆弱的，但实质性学习自由却必须建立在保障性自由得到切实维护的基础上。大学生的实质性自由，或者说是基于学生自主、自觉和能力发展的自由是学习过程以及教育管理过程所追求的最终目标。
学习自由不仅是大学生的基本权利，而且也是大学生发展的必然要求。在西方高等教育研究文献中，学习自由是与研究自由、教学自由相提并论的，都是属于学术自由的重要范畴。从教师的视角而言，大学是探讨和研究高深学问的机构，这些知识处于已知和未知的边缘，一般人的才智难以把握，研究高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，无论是从所具有的资格还是从追求真理的目标而言，教师都应该享有研究自由和教学自由。既然学习自由是学术自由的重要内涵，那么，大学生享有学习自由不仅是必要的，而且也是可能的。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所言，与中小学生相比，“大学生是未来的学者或研究者”，“如果要培养出科学人才和独立人格，就要让青年人去冒险，给予他们应有的学习自由”，“如果人们要为助教和学生订下一系列的学校规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。在这种状况下成长起来的人，必然在方式上模棱两可，缺乏批判力，不会在每一种境况中寻求真理。”[3]同时，高深知识的特点也决定了大学生的学习过程不仅仅是接受知识，而且也是研究和探索高深学问的过程。从这个意义上来说，大学生享有学习自由也是学习或研究性学习过程顺利进行的必要条件，对学习过程的过多限制与约束可能扼杀学生的创新精神，不利于创新人才培养。由于大学生的智能结构和价值观还处于形成和发展阶段，学习过程中离不开教师的指导与帮助，但即使如此，“他们的不成熟不应该被看做是一个需要用教授权威加以填补的空白，而应看做一种自发的生长趋势。对学问的追求是无穷无尽的，因为钻研学问的好奇心只有通过更深入的钻研才能得到满足”[4]。教师的任何指导或经验的帮助，只有被学生接受时才可能起作用。
现代大学教育的根本使命是成就人、发展人，从培养创新人才的意义上来讲，还要着力激发人的创新潜能和创新精神。从实践层面而言，虽然创新人才的培养涉及人才培养过程诸多要素的综合改革，但最为根本的是学生主体性的增强和自主自由意识的养成，强迫的教育与强迫的学习过程培养不出具有自由精神和创造性的学生。当然，这并不是说自由的学习过程一定能培养出具有自由精神和创造性的学生，但至少应该是为培养学生自由精神和创造性提供了必要条件。学习自由从来不只是哲学意义上的概念，尽管不同的学者对学习自由内涵的阐释不尽相同，但都与学生对学科专业、课程、学习方式和学习时间、任课教师等方面的可选择性联系在一起，从而使学习自由成为了一个可操作性的概念。约翰·布鲁贝克从认识论角度阐释了学习自由的内涵，他认为，学习自由包括学生选择学什么(选择课程)的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[5]雅斯贝尔斯则以培养学生科学思维方式以及培养科学人才为目标，反对在考试、学生会组织、教学内容等方面对学生进行过多限制，反对用任何规定好的课程限制学生，允许他们在“冒险”中自由成长，“有教学自由才有学生的自由”[6]。可见，赋予学生学习自由权利就是要营造学生自由成长的空间和环境，培养他们的自主与责任意识，使他们能在学习中自我建构，在探索中学会创新。
二、必要的张力：学习自由与制度规约
长期以来，我国大学制度建设基本上奉行的是以管理者或教师为主导的制度建构模式，把学生限定在一定的秩序内学习和生活，学生基本上没有自主发展和学习自由的权利。这种制度建构模式无视以学生为本和学生的自由全面发展，学习自由被视为多余的而根本不被提及。随着我国政治发展、社会文明进步以及高等教育体制改革的深入，高等教育需求多样化与学生个性化发展的要求日渐彰显，这就导致学生学习自由权利诉求与现行教学管理制度的冲突时有发生。
学习自由不仅是一个包含教育理念和人才培养理念等多元价值复合体的思想，更是一种围绕人才培养活动展开的学习制度或教学管理制度的具体实践。从这个意义上来说，学习制度具有很强的历史性和可操作性，学习自由的实现程度不可能超出社会经济发展和社会制度对人才培养的要求以及所能提供的办学条件的制约。或者说，学习自由离不开与一定历史时期人才培养要求相适应的学习制度安排。大学所制订的一系列关于学生学习方面的规章制度都是高等教育管理体制和人才培养要求的反映，当前的大学学习制度改革也是基于制度环境和人才培养的新要求所进行的制度再设计。在计划体制下，我国政府对大学实行自上而下的行政式管理，学校主要是根据国家需要“批量”培养各级各类岗位人才，从招生计划、课程安排、专业选择到毕业分配，大学都是在政府规定的范围内行事。因此，大学的学习制度也主要是围绕完成这些任务而设计的，学生个体的学习活动完全没有独立性。这是一种与人才“批量生产”模式相适应的、粗放的、控制式学习制度安排。这种制度所追求的目标是纯粹的政府需求和计划任务的落实，而不是学生的自由个性的发展。在这种制度环境下，学生发展依附于学校、依附于政府计划，学校依靠强制的行政手段维持对学生学习过程的严格管理；学生不仅缺乏竞争意识，更缺少创新精神与创新活力。当前，我国对创新人才的需求为大学生学习自由以及个性化发展提供了客观环境。只有学生的学习自由权利得到维护，学生创新潜能的充分发展才有可能。
学习自由尽管具有明确的人才培养的价值取向，但同时更是历史的、实践的、具体的制度安排，是在人才培养目标和高等教育管理体制所允许的范围内取得的自由。即使是在强调教育个性化和培养创新人才的背景下，学习自由也是有限度的，学习自由始终是与相应的管理制度联系在一起的。当前，由于大学教学或人才培养活动是以分学科、分专业为主要组织形式，加之我国大学教学资源的有限性和“院系所有制”壁垒，这些都意味着学习自由的有限性。即使不考虑教学条件的限制，教学活动要顺利进行以及维持必要的学习秩序和效果，也必须有赖于相应的制度规约。学习自由若离开了教学管理制度的规范，就可能产生恣意、任性的学习行为。合理的学习制度不是对学习活动的限制，而是为了使学生明确应该享有的学习权利和承担相应的责任，是在更积极的意义上保护学生的学习自由。哈佛大学在埃里奥特任校长时期实行的是完全自由的选课制，但这种放任的教学管理制度导致课程体系支离破碎，严重影响了教学质量。继埃里奥特之后，洛厄尔、科南特以及博克任校长时期，分别都对这种过度自由的选课制度进行完善，特别是对学生选课规定了一些限制性要求，其目的是在尊重学生学习自由权利的同时保证必要的人才培养质量。[7]所以，即使在十分强调个性自由教育的美国，学习过程也不是随心所欲的，甚至以学校为主导的制度设计也是必不可少的。当然，不同的国家、大学因其培养目标和文化传统的差异，学习自由的保障方式和制度安排也各具特色。
强调学习制度，并不是要抑制学习自由，而是要达到学习制度与学习自由的统一。大学的学习活动总要受到培养目标和学习条件的限制，涉及与老师和同学方方面面的关系，因此，需要学习制度或教学管理制度的规范。但我们制定规章制度的时候，又不能忽视学生的学习自由，不能以牺牲学习自由来获得所谓的教学秩序。“教育组织的独特之处在于它的教育使命，即要求成为促进成长的组织：激励学习、个人成长和发展；促进不间断的成熟过程；鼓励自信、自尊和满足；培养对自己的行为主动负责的精神。”[8]从这个意义上来说，学习自由正是实现大学组织教育使命的基本途径。当大学管理仅仅满足于追求按部就班、整齐划一的教学秩序时，那么，我们就忘记了大学的教育使命，抑制了教育本来应有的自由精神，扼杀了创新的激情和“由积极的想象所产生的激动氛围”。值得警惕的是，不是所有的制度设计都合乎教育发展和人才培养规律的。当前，大学教学管理改革越来越趋向于维护学生权益、注重学生的个性发展，但由于传统的管理制度的惯性，以及各种客观条件的制约，我们并没有达到预期的改革成效。很多新的制度安排不仅没有实现学生学习过程中的真正自由，而且抑制了大学生自由竞争、自主发展的动力。比如，许多大学都明文规定学生入校后可以自由选择专业或重新选择专业，但在实际执行过程中又对学生选择专业设置了种种条件限制，致使这项制度设计成为大学不得已而为之的表面文章。随着高校招生规模扩张而办学资源相对短缺，高校不断强化对学生学习过程的控制与管理，“封闭式管理”、“准军事化管理”成为不少高校冠冕堂皇的制度设计思想，致使学习自由制度又重新趋于“荒芜”和“虚无”。
没有制度约束的自由肯定存在危险，而约束过多和约束错位或不到位，与约束“荒芜”一样，都是对自由实现的障碍。[9]学习制度与学习自由作为人才培养过程的基本要素，既相互对立又相互联结，形成一种必要的张力。一方面，学习自由只能在高等教育体制和人才培养目标所容许的范围内才有可能实现，另一方面，制度设计也只有顺应这种要求和人才培养的基本规律才能为学习自由提供更广阔空间。如果破坏学习自由和学习制度之间的张力和平衡，就可能导致学习自由失落和学习制度低效。
三、解构与重构：学习自由的制度创新
当前，我国以提高质量为核心的高等教育改革，无论是人才培养模式改革还是人才评价、教学管理制度改革，实质上就是以学生为本、以学生为主体的学习制度改革的体现。传统的、控制型的学习制度不可能带来学生自由以及创新智慧的发展，要培养创新人才就必须突破传统的学习制度的窠臼，创设与学习自由相适应的制度环境。在学生权利相对虚弱和行政控制权较为强势的背景下，建构与学习自由相适应的学习制度，就是要在扬弃行政干预的同时，强化学习自由，彰显学生权利。或者说，我们对传统的学习制度的解构并不是最终目的，而只是新制度创生的必要途径。因此，与其说是摒弃或突破传统的学习制度，不如说是对现行学习制度的建设性重构。
首先，要重构大学生的权利与责任体系。学习自由的合理性逻辑是，学生是学习过程的能动主体，能否激发学生的好奇心和求知欲是衡量学习效果和质量的关键指标。而激发学生的好奇心和求知欲仅仅依靠强制性制度约束是不可能持久的，必须赋予学生一定的学习自由权，让学生根据自己的需要和兴趣选择自己学习的目标、内容和方式，赋予学生选择专业、评价教师以及不受约束地进行实验和研究等方面的权利。权利与责任是统一体，在给予学生学习自由权利的同时，也应该培养学生对学习的担当和责任意识，没有责任的学习自由容易导致学习态度的被动和学习行为的失范。重构新的责任机制就是在客观责任基础上加上主观责任。学生学习的主观责任主要包括学习价值观、学习需求、对学习选择承担后果、学习行为以及学习制度的自觉遵守等。例如，课程的选择就不能仅仅重视现时的适切性和眼前的需要，或仅仅选择相对容易获得学分的课程，而必须综合考量自己的长远发展以及社会经济发展对人才培养的要求。当前的关键问题是，一方面，学生的学习权利与学习责任失衡，承担的责任多而享有的权利少，导致学生学习积极性不高；另一方面，学生承担的客观责任与主观责任失衡，客观责任多而主观责任少，导致学习质量难以得到保证。因此，以学习自由为核心，重构大学生的权利与责任体系是大学学习制度创新的重要内容。
其次，要重构大学组织内部的教学资源体系。大学生享有学习自由权是以拥有的学习选择权为前提的，学习选择必须在可选择范围内进行，可选择项愈多、范围愈广，学生学习自由程度愈高。从根本上说，学生学习选择权受大学办学条件的限制，学习自由的实现程度取决于大学能在多大程度上为学生提供尽可能丰富的教学资源。比如，我国大学学分制之所以难以推行，除了与学分制相关的制度环境的缺失或不健全等原因有关外，也与课程、师资、设备、基础设施等教学资源的短缺密切相关。整体而言，当前我国大学教学资源状况还不能满足学生个性化学习的需求，与人才培养模式改革、培养创新人才的体制机制要求还很不适应。一方面，由于办学条件的限制，教学资源尤其是优质教学资源的总量短缺；另一方面，由于教学资源的体制性割据，不同院系、部门的教学资源难以实现共享，导致教学资源相对短缺。这两个方面的资源短缺，是制约大学生学习自由充分实现的主要瓶颈。相比较而言，教学资源的相对短缺比绝对短缺更值得关注，因为资源绝对短缺可以通过办学条件的改善而得到补充，而资源相对短缺不是没有可利用的教学资源，而是不属于本部门的教学资源不能得到充分利用。所以，重构教学资源体系就是要打破教学资源的部门、院系所有制，建立教学资源的共享机制，包括教学资源的共享平台建设、相关制度建设、体制建设、专业结构调整等，尽可能使每个学生都可以根据自己的需要享有学校优质教学资源，实现最大可能的发展。
另外，要重构大学生学习的组织制度体系。传统的组织管理体系强调行政权力自上而下对学生学习活动进行控制，学生的学习自由只限于制度规定的狭窄范围内，大量制度之外的权利则不被认可。重构大学的组织管理体系，目的就是要控制行政权力的过度膨胀，扩展学生学习自由的制度空间，为学生的学习活动提供更加灵活的制度安排。一是要重视学生权力在学习制度建构中的积极作用，包括参与教学计划制订、教学资源分配、重大教学改革决策等。打破行政权力包揽一切的格局，以尊重学生权力制约行政权力，形成对行政权力有效的制衡与监督。二是要赋予学生应有的学习自由权利。一方面，行政权力要切实尊重和保护学生权利，通过建立维权监督组织、权利申诉制度，充分维护学生学习自由的正当要求；另一方面，学生权利要恪守自己的行为边界，承担应有的学习责任。体现在学校组织结构上，就是要打破学校教学管理部门的唯一权力中心的体制，建立以院系为主体的多元管理中心，根据学生需要赋予进行资源共享、信息互换、协同开展教学改革的权利。大学教学行政管理部门要从对学生学习过程的“控制”和“管理”职能转向“服务”和“协调”职能，负责为学生学习提供保障服务，协调不同部门、不同院系之间的人才培养合作与资源调配。总之，重构大学组织管理体系要融入对学生的学习自由和自主权的关切，突出以学生为本的核心价值关怀。