教师知识的再认识——来自教学专长及其获得研究的启示，本文主要内容关键词为：再认论文,专长论文,启示论文,教师论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1008-0627(2006)05-0028-06
教学要作为一门专业，关键条件之一是有属于自己的专业知识(广义的知识，包括技能)。教师专业发展就是教师通过各种方式获得专业知识，同时，教师专业发展的目的又是成为专家教师。因此可以说专家教师所拥有的教学专长就是我们所追求的教师专业知识。本文有别于其他研究，从教育心理学中的研究热点——教学专长的角度来认识教师知识及其获得方式。自20世纪80年代起，国外众多研究者引用了认知心理学的研究范式：专家——新手的研究范式来分析专家教师“专”之所在，“专”之原由。
一、描述专家教师
Berliner(1994)对众多专家教师与新教师比较的研究结果进行了总结，发现专家教师具有着类似于Glaser & Bransford(1990)所总结出来的专家特征。[1]
1.专家教师只是在他所属的领域中表现卓越。斯腾伯格(1997)指出小学专家教师可能不同于中学专家教师，社会学科的专家教师也不同于数学等其他学科的专家教师，这是因为学生知识、学科知识等在不同学段、不同学科都是特定的。
2.专家教师具有自动化的教学技能。在教学过程中反复出现的诸如课堂管理与组织、教学活动的展开等一般教学技能，专家教师往往予以常规化，这样可把更多的心理资源运用到对自己教学、学生学习的监控上。新教师不能制定和有效执行教学常规。
3.专家教师对教学任务及所处的情境更敏感。具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及其当时的情境，如学生的参与程度、学生阐述时的语气等。而新教师对教学任务不敏感，在教学中只是关注学生的一般信息，很少关注学生的非言语线索。这表明专家教师拥有更多的学生知识、情境知识。
4.专家教师在教学中表现得更灵活。专家教师并不是依计划按部就班地进行教学，而是让学生有一定的自由，同时在恰当的时候把学生的学习纳入到既定的教学轨道中来。而新教师没有“即兴表演”的技能，不能根据教学情境适当变动教学计划。这在于专家教师不仅具有教学的一般图式，还有更精致的、更易提取的、相互联系的教学图式。
5.专家教师对教学问题进行深层表征。他们会运用更多的有关教学的原则、学生认知和学习等知识去分析教学问题，新手教师在分析和解决问题时表现出简单、肤浅。这说明专家教师具有抽象的、概括的知识。
6.专家教师能快而准地知觉到有意义的教学事件，并作出合理的解释。教学具有即时性、同时性和多发性的特点。在这种教学环境之下，新教师在对教学事件的认识上表现不一，且只能浅显描述，不能或是错误解释教学事件。而有着丰富教学实践的专家教师能在纷繁复杂的教学事件中寻找到有意义的事件，并运用有关教学概念、原则来予以解释，表现出相似性。
7.专家教师解决问题较慢，但表现出更丰富的问题解决信息。专家教师的慢，是因为在问题解决过程中，他们会更多地分析教学情境、学生需求，并尝试运用大量的教学原则去予以解决，从而提出更多的、更详细的解决方式。
对专家教师的七个特质的描述中不难发现，专家教师之所以卓越，在于他们有着不同于新教师的知识，这就是教学专长。
二、分析教学专长
专长是指“专门领域的专门知识和技能，是为专家所独有的。”教学专长主要包括哪些特定的知识，它们具有什么特点，在对专家教师特征的描述中不难发现他们拥有各类知识；这些知识的性质是既有理论知识，又有实践知识；各类知识是相互联系的。
(一)教学专长的内容
Shulman(1987)[2] 在对专家教师和新教师的比较中提出教师应具有七类知识。
1.学科知识(cotent knowledge)。它包括学科内容知识、学科的知识结构、学科的句法结构、教师关于该学科的信念，认为学科知识是教师知识的核心。Ball、Grossman、Leinhardt等人研究了学科知识对教学过程的影响。如Leinhardt(1985)[3] 在小学数学的专家教师和新教师的学科知识比较研究中指出，专家教师的学科知识要比新教师丰富，从而他们在教学中运用了更多的、恰当的知识表征和教学策略。
2.教学法——内容知识(pedagogical content knowledge)，是教学内容与教学法的结合，是教学领域内的专门知识，也是教师这一职业中特有的知识形式。主要包括对学科教学目的的认识；学生对学科知识的理解和错误理解；特定学科知识的呈现形式和教学策略。Berliner[4] 等人曾作过专家教师、新教师和志愿者(有丰富的学科知识但没有教学经历)的比较，发现专家教师和志愿者虽拥有足够的学科知识，但教学上却存在显著差异，这是因为专家教师有着大量的丰富的教学经验，使得他们拥有了关于学生学习和课堂事件的丰富知识，而志愿者没有教学经验，不能有效地知觉、辨别和解释教学事件。
3.学习者与学习的知识。学生是教学的参与者，教师在教学计划的设计上、教学的实施中都要考虑到学习者的特点、学习的特点。这类知识有学习理论、学习者的一般知识、学生的个别差异等。Westerman(1991)[2] 指出，专家教师有学生知识，因此在计划教学时，能预期学生可能出现的问题，在教学中，更关注学生学习行为，根据学生的需要改变教学进程，在教学反思时，根据教学目标和学生需要来评价自己的教学。
4.其他四类知识即课程知识、一般教学法知识、教育情境知识、教育宗旨、目的等知识。Grossman、Berliner等人也对教师知识进行了4种或更多的分类。这一切表明作为专家教师，其知识是复杂、丰富的。
(二)教学专长的性质
1.既有一般的教师理论知识，又有具体的教师实践知识。Shullman(1987)[5] 认为教师知识来源于对“学校教育、社会组织、人类学习、教学和学生发展的研究”，来源于“其他对教师教学有影响的社会和文化现象的研究”，这些研究为教师的教学提供了理论依据，认为教师知识来源于“教师实践的智慧”，“学科教学法知识是教师特有的知识，是教师对教学理解的特有形式”，来源于教师对教学材料和教学环境的认识，它们为教师的教学提供了实践依据。事实也证明，专家教师之所以能有效地监控教学，能即时地认识、分析、解决课堂中出现的教学问题，是由于运用了大量的实践知识——教学常规，运用了理论知识——教学原则、学生知识等。
2.教师的理论知识影响实践知识。知识、教学、学习、学生等这些理论知识往往指导着教师教学中教学内容的呈现方式、教学活动的组织。Ball(1991)[6] 研究了三名小学数学熟手教师教学过程的差异，发现对数学知识的理解、学生的理解、学习的理解影响着他们各自的教学。其中两名数学教师认为数学知识的习得就是数学规则、公式的掌握，因此在教学中强调学生运算技能的学习。另一名数学教师认为数学知识的习得不仅包括规则、公式的掌握，还有对上述意义的理解，认为学生有主动建构知识的能力，且也应当成为独立的学习者，因此她在教学中让学生学会运用数学知识去组织自己的讨论，让学生在讨论中去理解规则、公式的含义，教师只是起着指导、监控的作用。
3.没有理论知识的教师，其实践知识有可能是错误的或不起作用的。徐碧美(2003)[7] 在专家教师、熟手教师和新教师的比较研究中发现，熟手教师艾娃的英语教学活动的展开虽然遵循着连续性的原则——一个活动是另一个活动的基础，但却忽视了整体性，语法教学和阅读教学、写作教学缺乏联系，如语法教学讲解的是现在完成时的知识，而在阅读和写作教学中选用的分别是一般现在时和过去时的教学材料。在之后对她的访谈中发现，这位教师是依据以往的教学经验和对教材的直觉判断来决定选取何种教学材料，对于课程设计的理论知识缺乏了解。Shulman(1998)[8] 在专业教育中谈到理论知识与实践知识的关系时，认为“作为一个专业，仅有技能是不够的，它应有可以用来解释技能的理论知识。”另外，专业实践知识的变化，不仅仅是由于实践规则、环境、策略发生了变化，也有可能是理论发生了变化，如情境学习理论的提出，使得教师一改教学中常用的传授式教学策略，会根据一定的教学目的、知识的特点运用合作学习等教学策略。
对教学专长性质的分析来看，专家教师不仅具有丰富的实践知识，还具有相应的理论知识。专家教师的每一类知识都是精致的。
(三)教学专长的组织
专家教师和新教师比较研究的一个重要结果是，专家教师的知识表征不仅是复杂的、精致的，而且还是相互联系的知识结构。Shavelson(1986)[9] 认为专家教师的知识表征包括：1.脚本(script)，即教学常规。它是贯穿整个教学过程的线索。2.情景(scene)，是关于学生和(或)教师参与教学活动的各种图式，如群体教学、小组讨论、独自练习等。3.命题网络(propositional structure)。主要包括学科知识、学生知识和教学策略。命题网络中的信息提供了教师执行教学活动和教学常规的情境、条件和“做什么”的命题等概念化的信息。正是因为这种相互联系的知识结构，专家教师在教学中更易提取知识，从而即时、准确地进行教学决策。如，当学生提出疑问时，他们会根据知识结构中的适宜的知识组块来理解这种学生行为并对其进行分类，作出恰当教学反应。新教师则往往不能发现这一事件与其他知识之间的关系，不能轻易地提取相关知识来处理教学事件。密歇根州立大学的教师教育中心(1988)[10] 主要是研究教师思维和教师实践知识。该中心早期对教师思维的研究也是起源于教师的信念和个人实践理论，但是在20世纪80年代中期，他们提出“影响教师教学的有可能不是教师信念或个人实践理论，而是教师自身如何组织自己的知识。”前者只是会影响教师在课外对自己教学的理解和讨论，而教师在课堂中对教学事件的理解是通过自己的知识组织。认为具有一致的、相互联系的、整合的知识组织的教师，其教学要明显好于具有孤立的、机械排列的知识组织的教师。他们曾做过阅读理解教学的专家教师和非专家教师的比较研究。在这一研究中，要求教师做到：计划教学时，要提出阅读理解模型并予以说明；在指导练习中，要根据学生的学习情况给予一定的反馈、解释；教学要保持连贯、前后一致。结果显示专家教师在教学中均做到了上述三点，而非专家教师只能做到第一点，按要求进行教学计划半数。接着在对这些教师的知识进行探究时，得出专家教师的知识是有组织的。
三、教学专长的获得
国外研究者根据专家教师——新教师比较的研究结果，从不同的角度来培养教师的教学专长。
(一)注重教师知识的教师培训
在揭示出学科知识、教学法内容知识对教师教学的影响之后，人们开始通过各种教师培训来加深教师对学科知识、学生学习知识、教学知识的理解和应用。[11] 科学教师的概念改变培训(the conceptual change science teaching project)通过让教师参与各种活动，如做实验，使教师理解科学学科知识，知道该学科的核心知识、知识间的联系、新知识的获得方式等，同时指导教师在教学过程中对学科知识的应用来加深理解。通过安排教师与学生进行学习诊断访谈来了解学生的科学学科知识，如错误的学科知识及其对学科学习的影响，对教师教学的追踪研究证实这种培训活动非常有效。CGI(the cognitively guided instruction)也创设了各种机会让教师了解学生学习的知识，如学生思维、学生的学科学习，让教师知道倾听学生理解的重要性。在教学知识的培训上，教师是通过暑期工作坊的观察学习来获得的，之后在对教师的长期教学追踪中，做到了帮助教师把所获得的教学知识应用到教学中去，事后研究发现，参加CGI的教师在教学中更多地进行了问题解决知识的教学，进行了关于问题解决策略的讨论。总之，参加教师培训方案的教师与没有参加的教师相比，其教师知识和教学实践都获得了更多的改变。
(二)个体教师的蓄意练习
专家教师有自动化的教学技能：对教学任务敏感，有即兴发挥的技能等，这些都是长期以来蓄意练习的结果。Berliner(1995)[1] 指出教学专长的获得至少要五年的教学实践，或者10000小时的课堂教学时间。除此以外，还有蓄意练习。Ericsion(1994)[12] 认为蓄意练习是专长获得的重要方式，它使专家的认知过程发生了难以置信的改变。Dunn & Shriner(1999)根据蓄意练习的定义设计了教师蓄意练习的调查问卷，结果是教学准备、教学计划和教学反思(包括教学过程中的反思)是教师特定的蓄意练习活动。这些活动对于教师而言是无趣的，需一定意志努力的，但从事这些活动能促进教师教学。它们能帮助教师获得新的知识、修正原有知识并纳入到教师相应的知识结构当中去。值得一提的是，上述这三种活动实际上是教师教学中经常从事的活动，只有在教师有意识地且努力地去做时，这些活动才是蓄意练习活动，因此对于教师而言，蓄意练习是指他们深思熟虑地从事常规教学活动。也许专家教师更频繁地从事常规教学活动，在这一过程中他们会尽力地去解决特定的教学问题，会尽力地去找到有效的方法，会有意识地去考虑什么是有效的？什么是无效的？什么样的变动会促进教学？
(三)群体教师的合作学习
教学专长的获得方式还受分布式认知的影响。这种理论认为每个人都拥有或多或少的、不同的专长，通过社会互动可以实现专长的分享。教师的社会互动主要是教师在学习共同体中，对教学案例的讨论。教师把各自的教学实践作为教学案例并与其他教师分享，通过对教学案例的理论的和实践的分析，不仅帮助个体教师提炼自己的教学经验，进入到适宜的教师知识结构中去，同时，个体教师的知识也为其他教师所共享。尤其是新教师，通过聆听有丰富经验教师的教学讨论，深入理解教育教学理论和丰富教学经验，并且随着教学实践的增加，新教师也逐渐参与教学案例讨论中去，与其他教师一起分享自己的教学理论和经验。新教师合作学习的另一种方式是与专家教师结对子，形成师徒制。在专家教师的指导下进行教学，随着教学实践的增加，逐渐撤销专家教师的支持，直到最后完全独立进行教学。
四、结束语
对专家教师特征、教学专长及其获得的探讨，将有助于我们正确理解教师到底应具有什么知识？教师知识应当如何获得？以及教育研究者在教师知识获得中所处的地位是什么？
(一)认识教师知识
虽说“专家”(expert)是指经过长期训练而获得了某一领域的丰富知识的人。但我们不能就此认为教师的知识基础是实践知识，它不足以区分教学专业和其他专业，如医生。通过对教学专长的分析，我们知道教师的知识应是由各类专业知识组成，其中最重要的学科知识和教学法——内容知识；专业知识是精致的，不仅有一般的理论知识，还有具体的实践知识；知识间是相互联系的。
(二)认识教师专业发展
由以往的注意理论知识的培训到今日的注重教师实践知识的总结，教师的专业发展似乎又走向了另一个极端。从教学专长及其获得的分析中，教师的专业发展离不开教师的教学实践，但也离不开教育教学理论知识的掌握；离不开教师的蓄意练习，但也离不开教师的合作学习，尤其是有教育研究者参与的合作学习。
(三)认识教育研究者在教师专业发展中的作用
教师拥有教育教学实践知识，而教育研究者拥有教育教学理论知识。因此教育研究者在教师专业发展中主要起两种作用。一是澄清教育教学理论知识。教育研究者也可参与到教师学习共同体中的教学案例讨论，在讨论中，教育研究者带来了对实践知识进行批判和反思的思维方式和观点，并对教师的一些错误观点用教育教学理论知识进行澄清。二是传递新的教育教学理论知识。如，新课改的理论基础——建构主义学习理论。在对新课改教师的培训中，就是由大学教育研究者领导，中小学教师参与的各种培训活动，来系统地了解建构主义学习理论，掌握合作学习，互惠教学等教学活动的开展。