任务型教学：定位与思考，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，随着任务型大纲(task-based syllabus)及其相应教材的问世，任务型学习(task-based learning)和与其相对应的任务型教学(task-based instruction)模式逐渐得到发展。我国基础教育新英语课程标准在其基本教学理念中“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。”（教育部，2001:2）新课程标准已经进入实验阶段，课程资源的开发与研究迫在眉睫。本文将分析和讨论任务型学习与教学模式的背景、理论支持、任务的定位、任务复杂度、任务链接方式等，并提出我国基础英语教育阶段任务型教学所面临的问题。
一、任务型教学产生的背景及其理论基础
任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。目前仍有学者将任务和教学技能(technique)相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式。”(Brown,1994:83)自任务型大纲将任务的设计、排序与组合作为实现课程目标的主要手段后，人们开始关注并分析任务的目标、性质、分类、界面(dimensions)、任务链的层次和排序等问题。自此，任务型教学在交际语言教学的框架下独树一帜，并引起了语言教学界的广泛关注。它的完善，特别是在教材编写方面的成就得益于许多第二语言习得领域的研究成果，同时它的不断发展也丰富了交际语言教学的理论基础。
20世纪70年代，关于“言语交际是一个综合的过程”的讨论使语言教学大纲的设计者们陷入困境。在此之前，结构、功能或意念大纲均提出了有序的、分立的语言项目，但这些无法使达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间，语言教学领域的研究重点发生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动（过程）本身与学习目标（语言）同样重要的观点逐渐成为语言教学界的共识。于是，分立语言项目大纲的局限性越发明显。因此，语言教学迫切需要一个能体现语言学习综合性的、既覆盖过程又有明确目标的语言教学大纲和教学途径。任务型教学大纲和由此而产生的任务型教学模式则满足了这一需要。任务型学习的倡导者们根据学习者的“需要分析”(need analysis)和“需要估计”(need assessment)设计任务型课程，并使其不断发展和完善。任务型学习具备了以下几个方面的理论基础：
1.有效的语言学习不是教育传授性的(instructional)，而是经历性的(experiential)。学习活动和语言内容一样重要。在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习的过程。
2.任务型教学中至少有一部分任务与真实生活中的任务相似，因此该模式培养出来的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。在交际语言教学的框架下，任务本身具有言语交际活动的特征。例如，任务中的语言活动有特定的社会语境支持(social contextual support)；有双向(reciprocal)和交互(interactive)的特征；教师和学生均在话语层次上(discourse level)使用语言；教师鼓励学生使用交际策略(communicative strategy)，诸如，在口头语言中使用副语言(paralinguistic)或身势语(kinesics)，在书面语言中合理运用文本的图文设计等。
3.语言的准确性是任务的界面之一。任务中语码的复杂度要求和其他界面（例如，认知、意义等）都会推动学生语际语系统的扩展(interlanguage expansion)。尽管在任务中有相当一部分语言知识的加工是隐性的(implicit)，而不是显性的(explicit)，但是学生语言系统的重构(reconstruction)始终是设计任务时被关注的要点之一。
4.任务使得学生头脑中的信息处理模式不是单向顺序的加工(serial processing)模式，而是并行的加工(parallel processing)模式，即同时在多个层面上进行多角度的综合处理。在任务目标的指引下，学生可以利用一切信息资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，任务训练有助于培养学生的综合能力。
5.任务的过程性和任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性(language automaticity)的形成。语言的自动性是指因长期语言活动的刺激而形成的自动反应，是语言活动中输入信号与生理或心理反应的直接链接。当无需控制的自动反应承担了一部分信息加工负担时，控制加工的负担就被减轻，信息处理的速度就会加快。
6.动态语言能力(language dynamics)和群体语言能力(group dynamics)的训练是任务型学习的另一个显著特征。较大任务（例如，主任务、扩展性任务和课题任务等）的完成常需要群体的合作行为。即使是较小任务中的语言活动也常是双向的、互动的或交互的。“交互是言语交际的核心。”(Brown,1994:159)特别是当任务中的信息资源来自于多方，信息需要被组合处理时，常需要用交互的语言行为来完成，而且合作行为尤为必要。
7.意义学习中的“图式扩张”(schema expansion)(Widdowson,1990:103)理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对世界的认知行为。语言教学中则“需要寻找值得获得的、独立的、与学生的学习和生活相关联的图式知识领域，以便使语言学习成为达成任务目标的必要手段。”(Widdowson,1990:103)此外，“鉴于意义学习涉及深层记忆和认知图式的重新构建，任务中的学习内容可以在记忆中保留较长的时间。”(Brown,1994:18)
综上所述，基于行为主义心理学的任务型教学已超越了行为主义理论所研究的范围，而进入了认知心理学等其它领域。任务型学习的目标性、过程性、综合性和对思维的挑战性等都较好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习等理念。
二、任务的定位
关于“任务”一词有各种各样的定义。当然“任务”首先指人们在非教育环境下或“在日常生活中从事的各式各样的事情”。例如，“刷篱笆、给孩子穿衣、填表、买一双鞋、预订机票……”(Long,1985:89)在生活中，一个任务可能是另一个任务的一部分或子任务，也可能是另一个任务的后续或发展。因此，任务群(task clusters)或任务链(task chains)具有多层次性、系统性和连续性的特点。任务型学习中的“任务”与真实生活中的任务有很多相似之处。有人根据其相似的程度将其分为“真实世界的任务”(real-world tasks)和“教育任务”(pedagogical tasks)，前者在生活中有类比对象或原型，后者只限于在一定的教育环境中运用。
下面是“任务”的几个定义：
1....a piece of classroom work which involves learners in comprehending,manipulating,producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on the meaning rather on the form.The task should have a sense of completeness,being also to stand alone as a communicative act in its own right.(Nunan,1989:15)
2....any structured language learning endeavor which has a particular objective appropriate content,a specified working procedure,and a range of outcomes for those who undertake the task.(Breen via Brown,1994:83)
3....an activity which is designed to help achieve a particular goal.A number of dimensions of tasks influence their use in language teaching.(Richards et al,2000:468)
Nunan的定义与传统的交际语言教学活动很接近。该定义强调语言学习行为（比如，理解、处理、生成、互动）和语言意义（而不是形式）；Breen的定义虽然提到了语言学习行为，但凸现了任务的目的、内容、过程和结果；Richards等除了将任务目标放在首要位置外，还提出了任务的界面(dimensions)对任务的影响。出自于不同时期的三个定义（其中1994年是Brown引用Breen定义的时间）反映了任务型学习模式在各自时期的大致特征，也反映了这一理论模式在发展中的原型及其出新、演变与重塑的过程。
早期任务型学习模式中任务的雏形还只是传统的交际语言交际活动的一部分，只是课堂上的教学活动，而后有人将其赋予生活中众多任务的特征（例如，完成任务是首要的考虑，而不是其他），甚至有人将其放置在“3Ps”(presentation,practice,production)教学模式的对立面，认为3Ps教学模式主要是结构主义语言大纲的产物，其主要目标是掌握语言形式。近年来，语言教育越来越多地涉及多重理论领域，例如，语言学、社会语言学、语用学、心理语言学、神经语言学和人类学等。语言教育开始超越语言本身而关注人的全面和全程发展。在一些国家和地区的课程标准或大纲中，外语或第二语言教育目标既具有诸如语码、技能、认知、情感和策略等多重界面，又有一切为了学生发展的总体目标。于是，任务的界面、任务的复杂度或难度、任务链的排序以及与课程目标的相关性成为人们关注的焦点之一。
Skehan(1998:95)在A Cognitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin，Nunan和Long等人的观点，较为客观地提出了任务的五个主要特征：
1.意义是首要的；
2.有某个交际问题要解决；
3.与真实世界中类似的活动有一定关系；
4.完成任务是首要的考虑；
5.根据任务的结果评估任务的执行情况。
需要指出的是：“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。所以问题的设计调和了两种教语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）……使两者互补……使两者的互相依赖成为必要。”(Widdowson,1990:173-175)
总之，任务型教学或任务型学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。任务的形式为用语言（口头的、书面的或综合的）处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各界面的有效结合和相互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。
三、任务的复杂度(task complexity)和任务排序(task sequencing)
任务的界面情况是分析任务复杂度的依据。任务的界面一般指任务的构成要素和任务所涉及的学习者发展领域。诸如语际语系统、认知、情感和社会交互等。任务分析的视角差异会产生不同的界面分析系统。例如，Nunan(1989:11)提出了如下分析框架，这个框架在很大程度上具有早期分析任务构成要素的特征：
近年来，教育目标的多元性使任务带动多重界面能力发展的特征得到重视。例如，Skehan(1998:99)从以下三个主界面分析了任务的复杂度：
1.Code complexity(linguistic complexity and variety,vocabulary load and variety,redundancy and density);
2.Cognitive complexity(cognitive familiarity,cognitive processing);
3.Communicative stress(time limits and time pressure,speed of presentation,number of participants,length of texts used,...);
Skehan的语码复杂度界面指完成任务所需的语言，其中包括语言变化、词汇负担、冗余信息量或语言密度等；认知复杂度则指完成任务所需要的思维，分为“认知熟悉”和“认知加工”两部分，前者为对话题、语体、任务的熟悉程度以及可预测性，后者指任务中加工信息的种类、结构、清晰度和加工的“计算量”；交际压力界面涉及任务的活动条件，其中包含时间、参与者数量、信息输入速度、文本长度等。Skehan的分析参数在众多标准中颇具代表性。现将常见的任务分类的参照标准和名称列举如下：
笔者列出以上分类名称的目的旨在说明从不同的视角分析，任务会有不同的分类。
任务型学习中的任务不是单一的或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的系统性是指任务可能出现在多个层次。笔者研究中所采样的教材中出现的层次有：子任务(minitask or subtask)—任务(task)—主任务(main task)—扩展性任务(extended task)—课题(project)。任务的连续性是指在任务链(task chain)中前一个任务的成功是完成后续任务的前提。此外，任务如何排序不仅取决于任务的输入、认知、语言重构等界面因素，还取决于切入主题（例如，教材某单元的主题）的逻辑性和学习途径。例如，主题讨论与主题发展首先反映在同一个学习单元的认知界面上；但其他界面的链接可能是跨单元进行的。几种不同的任务链可以向学习者提供几种把握主题的途径。链集提供了系列界面活动的框架和更复杂的交际活动的准备。因此，任务复杂度界面分析的一个重要论题是：我们是否可以依据某一标准实现任务链中的界面链接，并从低复杂度到高复杂度链接任务。例如，如果按照Skehan的标准，我们在任务型学习教材中，从任务所需的语言、思维和活动条件三个界面构成的复杂度安排由简单任务到复杂任务的排序，是否可以达到理想的课程目标？
四、问题和结语
早期的任务型教学研究主要是思辩性的，近几年才有了系统的实证研究；而实证研究出现的情况比人们想象的复杂得多。虽然任务型教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善，更不可能是一个放之四海而皆准的教学模式或教学方法。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。例如：
1.任务的真实性和任务的教育性难以统一。例如，有人将任务退化为结构性的语言练习；也有人一味强调任务的真实性，排斥教育性任务，否认由于任务型学习本身的教育性，而其任务却不可能是完全真实或全部真实的。
2.任务界面标准难以具体化。例如，认知负担(cognitive load)或认知复杂度本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗旷分析。
3.如何确定各界面的权重？这方面的争论涉及任务型学习的主导观念和课程的价值观。例如，语言形式或语码要求是否作为主界面，或作为任务链接的接口。目前认知复杂度是争论的焦点。
4.各界面之间常常是相关的和互动的。那么他们之间是正相关，还是负相关，还是其他？例如，任务的语码复杂度与任务中的信息加工负担有关。多向、动态信息的任务比单向、静态信息的任务消耗更多的注意力，从而影响目标语的准确性和流利性；但是较低的信息加工要求可能使学生偏离课程目标，掉进“结构陷阱”(structural trap)。
5.任务并不一定在同一层次上链接。每一个层次似乎是上一个层次的准备，随着层次的上升，任务复杂度也随之增加。同样，界面系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么，不同层次和界面间的接口处就难免出现错综复杂的关系。
6.目前TESL环境下任务型学习的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的界面权重参数和界面链接模式。
7.任务型教学模式对教师的要求很高。任务界面的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务。观念的改变不是一朝一夕的事。例如，一个结构主义语言观的教师可能会将语言形式的界面提到不应有的高度，将交际需要和认知需求置于一边，而后者却是学生完成任务的原动力。
本文讨论了任务型学习的优势及其一些不足。现代教育的核心理念是一切为了学生的发展。例如，向学生提供发展的条件、空间和过程。以学生为中心意味着教育全过程的决策都要基于来自学生的信息。任务型学习是以学习者“需要分析”和“需要评估”为出发点的，这是它的优势所在，也是它得到广泛关注的原因之一。同样，我们应根据我国基础英语教育的培养目标和学生达到这一目标的需要，了解在我国外语学习的环境和背景下国外任务型教学模式的实验研究、任务界面分析的可接受性以及它们与我国课程目标的相关性和进入我国中小学英语课堂的可行性。理论应用研究也离不开创造性。“本土化”一个新的理论模式只是靠介绍和引进是不够的，还需要慎重地了解、分析、评价、实验检验、调整和再创造。