道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向，本文主要内容关键词为：道德教育论文,当代论文,道德论文,走向论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2003)11-0001-04
综观中西方道德教育理论发展历程，约略可以看到，无论是主知主义、主行主义，还是主情主义，其分歧点主要在于道德教育方式问题：道德教育，究竟采用“直接的”，还是“间接的”方式？20世纪70年代，价值澄清学派针对传统道德教育的“灌输”与“美德袋”等“直接”道德教育模式的弊端，高举“价值中立”大旗，试图通过“价值无涉”等“间接”道德教育方式，让学生掌握价值辨析的能力，进而达到教育目的。其后，以柯尔伯格为代表的认知推理学派，重视受教育者道德思维培养和道德判断水平发展，“道德讨论”和“公正社区”的方法也没有真正解决问题。20世纪80年代以来，美国“品格教育”运动将道德叙事的方法应用到核心价值教育中，取得了一定的成效。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”(narrative)概念包含3种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人讲述某事的行为。（注：热奈特在1972年发表了《辞格之三》(Figure Ⅲ)，美国学者卢因(Jane E Lewin)从中选取了大部分内容译成英文，取名《叙事话语》(Narrative Discourse)，由康乃尔大学出版社于1980年出版。热奈特在《叙事话语》和《新叙事话语》中对“叙事”进行了较为细致的分析。）实际上无论是作为名词的“叙事内容”（故事），还是作为动词的“叙事行为”（叙述），叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。
一 道德叙事是一种久远弥新的道德教育方式
道德叙事包括“故事”和“叙事”等方面，这些曾经是中西方传统道德教育的基本方式。故事曾经是中西方古代道德教育的重要内容。我国古代社会中的神话故事（如女娲补天）、传说（如神农稼穑）、美德典故（如孔融让梨、黄香温席）等，负载着我们这个民族的文化传统和伦理价值；西方传统社会中，美国教育早期清教徒用的角帖书和《姆克古菲读物》大多是叙述传统美德故事。叙事曾经是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式：我国古代教育中，孟母用“断机纾”让孟子明白学习的道理，颜之推、曾国藩等用亲历人生经验写成家训、家书来教育子孙后代，乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻暴戾周楚幡然醒悟做人道理；西方家庭和社会中的宗教教育大多通过《圣经》故事来阐发教义。在西方社会传统中，宗教在很大程度上扮演着道德教育的角色。
近现代社会知识观的转型，使得道德叙事为道德灌输与说教所替代。进入近现代社会，学校道德教育越来越多地采用“直接”道德教育模式。这种模式将“道德知识”等价于一般的“科学知识”，采用灌输、记忆等“教”与“学”的形式，让受教育者知道并记住“关于道德的知识”。这种知识化的道德教育取向不仅仅是对亚里士多德“美德即知识”的误读，更是近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向的必然结果。
20世纪以来，现代理性主义逐渐占据学校道德教育的主导地位，价值澄清与认知推理试图跳出“道德灌输”的窠臼。然而，基于西方民主社会的政教分离、价值传递合法性限制，以及多元文化、相对主义时代背景等原因，大多理论都是立足于“中立”、“价值无涉”，以培养学生的道德选择和判断能力为主旨与归依。这些“无价值”的教育的结果往往是“无教育”的教育。尽管柯尔伯格本人企图竭力避免陷入相对主义，但是，导致问题两难的原因就在于价值标准的主观性和相对性。事实证明，柯尔伯格主张的两难问题讨论法，在很大程度上没有让儿童明白什么是“对”，什么是“错”。最经典的例证就是“救生艇实验”：教师让全班同学想象他们处在一艘巡游船上，假想这艘船撞上了冰山，并开始下沉，接着再想象一下他们都在一条救生艇上，但小艇太过拥挤，当时又是暴风雨天气，每个人都有被淹死的危险，除非小艇的重量减轻一些。教师列出了一张乘客名单，以便找出谁该被扔下艇。名单里包括一对年轻的夫妇和他们的孩子、一位医生、一名运动员和一个演员等，名单的最后是一位老先生和他的姐姐。学生们议论后的决定是：把这位老先生和他的姐姐扔下艇。研究者将这个实验稍作变化，用一只狗和一名教师来代替那些乘客。结果发现，这些11岁的受试者都选择了扔下教师，而保留那条狗。这个实验难免具有假象性、偶然性，但也从一个侧面让我们明白了道德推理的教育的“效果”究竟是什么。正如基尔帕特里克教授所指出的那样，“在年轻人社会化完成之前很长一段时间内向他们介绍奇异的两难推理问题，是一个极大的错误。两难推理暗示人们在不寻常的条件下，说谎可能是正确的。也许在某种复杂情况下偷东西也是对的。或者在特定的危险情况下，置别人于死地也不为过”。
品格教育运动使得“道德叙事”重新成为道德教育理论关注的中心。20世纪80年代中后期，“高擎西方社会“伟大传统”，力主家庭、学校、社会重新担当起对儿童进行价值教育责任大旗的“品格教育”运动在美国社会风起云涌。他们在探寻“什么是学校道德教育的核心价值”、在回答“学校应当传递谁的价值”等问题的同时，尝试运用叙事法在家庭、学校、社会中进行道德教育。威廉·贝内特的《美德书》行销200万册的情况，足可以说明道德叙事在美国道德教育中的影响。
当前，美国品格教育实践中呈现出来的道德叙事主要有4种样式：第一种是基于文学作品的品格教育课程。最具代表性的是Heartwood研究所为1～6年级学生开发的“儿童伦理课程”。这种课程内容选材于获奖的儿童创作的故事。这些故事中蕴含着“勇敢”、“正义”、“希望”、“爱心”、“忠诚”、“尊敬”和“诚实”等核心理论价值。第二种是“说故事”(storytelling)。“说故事”不同于“读故事”。教师从杂志上查找一些故事素材，结合自己的体会，通过“说”，而不是“读”出来教育儿童。第三种是家庭道德叙事。美国品格教育运动倡导者托马斯·里可纳认为，“家庭是孩子们的主要关爱者，是传统的道德教师。”品格教育联盟(CEP)认为，家长给孩子讲故事、和孩子一起读好书，是非常重要的道德叙事方法。因为正是“读故事”和“讲故事”，使得父母和孩子有更多的时间和机会联系在一起。这种“面对面”的叙事形式，促进父母与孩子交谈的深化并相互分享关于某问题的看法。第四种是在课堂教学中用故事感动和激励学生。例如D.A.Brown在《小学品格教育课堂99条成功策略》中介绍她在数学课堂教学中，当学生学习上遇到困难准备放弃时，她插入一段“爱迪生的故事”：他失败了不止一万次，但爱迪生将每一次失败视为又向成功迈进了一步。这个插入的故事极大地鼓舞了学生，激励他们用自己的天赋和能力不断地去尝试。[1]
当西方一些国家的教育者们致力于通过道德叙事来促进受教育者品格形成的时候，我们的学校、家庭、社会似乎越来越遗忘了作为礼仪之邦的道德叙事传统。放眼当下教育，尤其是学校道德教育，“说教”与“灌输”仍然是“基本模式”。在这种教育模式中，受教育者基本上是被动接收的“容器”；本应具有丰富感情的“道德知识”被“科学知识”化了；本来是教师“教”与学生“学”的中介性“资料”的“教材”，也被异化成了不可更改、师生必须服膺的“圣经”；由此，“教教材”、“背教材”、“考教材”构成了“教”与“学”的三部曲。尽管教材中也选编了一些“故事”，然而，由于教育理念的偏误和叙事方法的不当，故事异化成了和“亚洲山脉”一样的“事实性知识”，“道德叙事”也成了“知识告白”和“单向说教”。教育者不是“同叙事叙述者”（叙述者处于故事之内），而是“异叙事叙述者”（叙述者完全处于故事之外），受教育者也就成了完全被动的“接收者”，而不是“接受者”。当然，“说教”和“灌输”等未尝不是一种道德教育的方式。但是，由于灌输本身的专制性和排他性，使得在这种模式下的学生成为被动“接收”的容器，其结果往往是“接收”不一定“接受”，道德教育弱效、无效甚至负效也就不足为怪了。
二 叙事的核心与道德叙事产生教育作用的内在机制
叙事核心在“事”，关键在“叙”。普罗普在《民间故事的形态学》中对上百个俄国民间故事的功能进行了比较分析后，发现故事的功能总数不超过31个。每一种功能就是一个基本事件。如果我们不是从结构叙事学，而是从教育学的角度看，普罗普对故事的分析，实质上揭示了故事本身内隐着丰富的价值意蕴。换言之，故事本身不仅是在叙述事件，而且在事件的背后总是负载着丰富的社会价值。威尔逊的研究表明，道德故事以3种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想“视界”，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。
然而，故事只是作为名词的“叙事”。作为动词的“叙事”，则更侧重“叙”。无论是“读”、“讲”、“听”（耳闻目睹），都是叙事形式。叙事过程，实质是“叙事者”（教师）和“接收者”（学生）之间，以故事为桥梁，通过叙事而达成“视界融合”（交叠共识）的过程。在这一过程中，叙事者用自己真切的生命体验和人生经验去理解、把握“故事”至关重要，这是叙事法的核心；引导“接收者”的移情和共鸣是叙事法的关键；受教育者从“接收者”于潜移默化中成为叙事“接受者”则是核心目标；促进受教育者道德成长才是最终目的。
为什么在儿童道德教育中，道德叙事是一种有效形式呢？根本原因在于4个方面：
第一，儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。听了道德故事，儿童的头脑中就储存了很多被社会判定为好坏或者对错的形象化例子，通过这些形象化的例子，儿童从中逐渐形成道德判断，进而提高他们的道德感。正如儿童心理学家布鲁诺·贝特尔里姆所说的那样，“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪。对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人(be good)’，而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[2]
第二，儿童理解道德问题通常使用的是一种人际间的、情感的、想象的和像故事一样的方式，而不是像理解科学知识那样通过逻辑推理或者实验证明（证伪）的方式。道德知识的学习不是逻辑实证的结果，而是体认、感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本就不是靠道德推理获取，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”[3]因此，道德知识的教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。如果我们的道德教育的目的在于促进儿童的道德品质的发展，而不是“关于道德的知识”的堆叠的话，我们就应该致力于儿童的叙述性思维的发展。具体的、特殊的、具有丰富背景的道德叙事就契合了这种教育要求。
第三，道德故事往往是一种融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事形式。在儿童的天性中存在着不尽的好奇与幻想，故事深受儿童的喜爱（只要有条件，几乎每一个孩子都愿意在妈妈的说故事中进入甜美的梦乡）。当然，作为教育者应该根据儿童的年龄特点选择叙事方式。
第四，通过道德叙事，儿童获得的实际上不仅仅是故事本身，更多的是一种文化熏陶。因为故事往往是扎根于一定的文化、历史和传统中。道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系。与其说是通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。因为，正是蕴涵丰富文化的故事，使得儿童在一定的文化氛围中获得了某些社会性价值。由此，我们应该注意，尽管外来文化中确实也有许多有价值的东西，但在儿童的幼小的心灵中，我们应该主要用祖国传统文化去填空。切记，无论是“一休”，还是“哈里·波特”，都不应该是我们儿童的文化正餐。然而，看看当今的孩子都在看、听、读什么样的故事吧！不知道若干年后，炎黄子孙是否还知道何谓“炎黄”？道德叙事发生作用的机制，客观上要求教育者应该负起对儿童进行扎根于祖国传统文化的道德叙事责任。
三 道德叙事的学校策略
1 恰当地选择美德故事，指导学生阅读美德故事
传统美德故事虽然已经离当代社会相当久远，但因其蕴涵着丰富的道德价值，仍然具有教育意义。贝内特在《美德书》序言中说，“除了戒律、习惯和榜样以外，道德教育的园地里还不能缺少另一种东西，我们把它叫做：道德文字。”[4]这些道德文字就在我们的身边、我们的文化中，包括神话传说、历史典故中。作为教育者的责任就在于有目的、有意识地选择、组织故事，讲述或者指导儿童阅读故事。
置身于读图时代，儿童更多地被卡通和三维动画包裹，而文字、书籍似乎渐渐地向后隐退、遮蔽。图像诉诸于眼睛，利于普及，长于传播；而文字则诉诸于内心，让人们感悟、思考和升华。恰当地精选和编写美德故事，给儿童创设一个能够体会善良、同情、关爱、尊重、责任、崇高、坚毅、勇敢等品格的氛围和空间，是教育者（广义）应尽的责任。
当下有人基于所谓的“现代观念”，开始怀疑起诸如“孔融让梨”、“愚公移山”等历史典故的教育价值，甚至将孔融让梨与道德虚伪等同起来，将愚公移山与脑筋急转弯挂钩。进而有人建议将这些“故旧”从儿童读物中删除。不知道所谓的“现代观念”是不是就应该摒弃诸如“礼让”和“坚毅”等品格？美国学者A·威尔森教授善意地指出，“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果地教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里，从他们的错误与成功中学习到有益于中国的教训。”[5]20世纪70年代以来的道德相对主义虽然不是导致西方社会价值混乱的主要原因，但至少也是罪魁祸首之一。处于急速变革时代的中国教育者，不应该放弃旗帜鲜明地对受教育者进行核心价值引导与教育的重任。
2 发掘教材中文学故事的道德教育价值
教材，尤其是语文学科教材选编了大量的文学故事，几乎每一篇记叙文，无论是记人还是叙事，展开的都是一个叙事过程。如鲁迅先生笔下的《一件小事》，通过一件很不起眼的小事，记述的是做人的品格。几乎每一篇散文，总是蕴涵着作者的为人、处事的立意和价值取向。文学故事的道德价值是客观的，因为作为源于生活又高于生活的艺术形式，文学的生活性与道德性本身就是合一的。
然而，要将文学故事的道德教育价值从可能性变为现实性，则需要教育者的努力。叙事，有多种形式，叙事的最大秘密就在于“叙述者”和“接收者”的情感融通、升华。发掘叙事的教育价值并不是说教育者一定要从素材中归纳出什么“大道理”，甚至要学生一字不差地背诵出来（这也正是教育实践中某些教学过程令儿童惧怕、厌烦的原因之所在，这是我国当前语文教学走向所谓标准化教学和目标教学出现的通病，如果这个问题不引起注意，可能毁掉的就不仅仅是儿童的语文素质），而是通过叙事，引导学生融入情境，去感受、体悟和理解。在道德叙事过程中，故事的真实价值在于启迪、感动和震撼，而不要规范和约束。
3 发挥故事本身的道德力量，随机、自然地进行叙事
道德叙事的关键不是简单地向受教育者告知“对”和“错”，也不是刻意去指明故事的中心思想，或者什么深刻寓意。教育者的叙事，实际上是营造、创设一种帮助受教育者“进入”和“理解”故事的情感场。教育者应该清醒地意识到，所有的叙事并不是教育的最后目的。在很大程度上，课堂教学就是一种叙事形式。一堂好课，关键在于促进学生达到“懂、透、化”的层次和状态。通过一般性地讲解、讲读，是可以达到“懂”和“透”的水平的，但要达到“化”的层次，则需要相当的火候和功夫。所谓“化”，就是“升华”，一种充满情感性的升华。比如，现行小学语文课本中《秋天的怀念》，这是一篇凝聚了作者史铁生对母亲深切怀念感情的作品。传统教学可能仅仅让学生记住生字词、中心思想、段落大意、写作方法，而南通师范的李庆明老师上的示范课，却让《秋天的怀念》充满了浓浓母子深情的生命叙事：他首先用一曲《圣母玛利亚》导入课题，用饱含真实感情的语言，带领学生朗读课文。当他满含深情略带颤音地读到“咱娘俩一块儿好好活、好好活”的时候，学生与课文中故事里的主人公同化了，他们仿佛置身于故事所描绘的母子俩相依为命的艰难情境中。此时，笔者仔细观察到，几乎所有的孩子的眼里都噙着泪花，有的同学禁不住哭了出来。这种状态常常表现为一种美的境界：所有的教育都暗含在叙事中，看不到任何雕琢的痕迹，似有“清水出芙蓉之感”，又恰恰是“天然去雕色”之结果。这或许就是杜威所指称的“教育无目的”的深刻含义了。教育者需要通过自己的理解和体悟，引导受教育者共同进入作品的情感“世界”，进而与故事对话、共生。
人生无非是一串串故事的连线，这一点，儿童也不例外。了解儿童的生活故事，给儿童叙述生活故事——无论是口头的还是书面的，无论是自己的抑或他人的，无论是现实的还是虚构的，无论是历史的还是现在的，都是非常重要的道德教育资源。许多价值观实际上都已经内隐于那些具有丰富开放性的美德故事之中。在道德和道德教育越来越成为沉重话题的情况下，道德叙事不是对西方发达国家道德教育方式的简单模仿，而是扎根于本土社会经济、文化等背景下的一种值得探究和运用的道德教育策略。