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世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学观念，与传统教学观有着明显的不同，并由此形成鲜明的对照。综合而言，合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。
一、互动观
在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员，与其他成员共同活动，不再充当信息源。（注：Hodge,B.(1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。受传统教育的影响，人们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取决于与教师的互动。（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。……同伴关系是不重要的。”（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）国内目前不少教育工作者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点实际上就是上述思想的折射。其实，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。需要指出的是，各种互动方式都有其存在的价值，都是与特定的教学目标和活动阶段相联系的。教学中并不存在一种万能的互动方式。师生双向互动自然也不例外。
在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的。合作教学把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来利用。合作教学认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。……事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”（注：詹姆斯·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）这种对生生互动的乐观态度与传统的教学观形成了鲜明的对照。
合作教学不仅强调生生互动，而且还将师师互动纳入了教学的流程之中，作为前导性因素进行系统运用，进一步拓展了教学系统的外延，丰富了教学的内涵，这是一种创新。合作教学认为，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“一加一大于二”的效果。美国著名教育家嘎斯基(Guskey,T.R.)在论及师师互动时指出：“这种共同活动，不仅能减轻教师每个人的工作量，而且还能提高工作结果的质量。教师们会成为彼此观念上的神奇源泉。”（注：Hazelip,K.(1993).Outcome Interview:Tom Gurskey,OUTCOMES,Vol.12,No,1,Spring.）
二、目标观
合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们认为，合作教学“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”（注：王坦、高艳：《合作教学理念的科学创意初探》，《教育探索》1996年第4期。）
合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。）基于这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作教学的整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。如我国有的学者就将合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标(academic objectives)，即我们通常所讲的教学目标；合作技能目标(cooperative objectives)。……在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作品质，则更无从谈起”。（注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学教育系1997年教育系硕士学位论文。）总之，合作教学强调教学目标的多元化和均衡达成。
三、师生观
合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。但就总体而言，合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学那样为保持所谓的“教师权威地位”，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。在传统教学情境中，学生只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间，学生的“主体地位”只好靠铺天盖地的各种作业来体现了，由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作业→教师改作业→再布置作业……在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学认为，“导”与“演”的分离有利于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，可以把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多是由教师承担的工作都可以交由学生当堂完成。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师，以及时进行补救。这样做不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。如此以来，教师就可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，就会把学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。
在合作教学中，教师与学生之间原有的“权威——服从”关系逐步变成了“指导——参与”的关系。
四、形式观
合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。另一方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅导的单干学习这条老路。”（注：盛群力编：《小组互助合作学习参考资料》，杭州大学教育系1995年12月印。）由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。这一点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。如我国学者提出的合作教学的基本模式是：“合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。”（注：王坦：《合作教学的基本理念》，《中国教育报》1995年12月29日，教育科学版。）教师的授课是合作教学过程中必不可少的组成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，合作教学中的小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则是异质小组。这种小组是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，具有内在的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生、一名是差生、二名是中等生，各小组总体水平要求基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。合作教学对集体授课和传统小组的上述改革既着眼于发挥集体教学的优势，又考虑到了学生个体化活动的重要价值，达成了教学集体性与个体性的有机统一。
五、情境观
合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目前却是运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.J.,& Holubec,E.J.(1990).Circles of Learning.cooperation in the classroom,p.5.）同时，合作教学的倡导者们还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习”。（注：王坦：《合作学习导论》，教育科学出版社1994年版，第36页。）合作教学将合作、竞争和个人单干行为融为一体，并进行优化组合和利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一“竞争”情境的一大变革。
六、评价观
合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引人可以说合作教学评价的一个重要特色和创新。所谓基础分是指学生学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作教学的这一观点与做法，对于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化，无疑有着积极意义。
总之，合作教学是以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生和师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、大量、高效、低耗为基本品质的一系列活动的统一体。
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