新课程背景下教师职业压力的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,新课程论文,教师职业论文,压力论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师职业压力是教师在职业活动中面对由各种因素所造成的威胁性情境或不良事件时，所出现的生理或心理上的紧张状态[1]。过度的职业压力已成为一种严重影响教师身心健康和工作、生活质量的重要因素。在课程改革新背景下，教师面临的压力因素及承受的压力程度都可能出现新的变化。因此，非常有必要针对现阶段基础教育新课程改革的状况对教师职业压力进行研究，以探究教师的压力感、压力源和压力的影响因素等情况。
一、研究方法
（一）研究对象
本研究选取黑龙江省、四川省、广西壮族自治区三省区共26所中小学700名教师作为被试进行问卷调查，收回有效问卷568份（占81.1%）。教师中，男教师108人，女教师460人；小学教师358人，初中教师210人；柳州教师270人，桂林教师143人，哈尔滨教师62人，成都教师93人；参加课改实验教师335名，未参加课改实验教师233名；在教龄分布上，5年以下教龄的教师有178名，6～10年的教师127名，11～20年的教师184名，教龄为21年以上的教师79名；学历为硕士及硕士以上的教师11名，本科247名，大专264名，中专46名。
（二）研究工具
在查阅有关文献资料的基础上，对新课程改革实验区的一些中小学教师进行访问和交谈，并使用开放式问卷的形式调查，初步地制定出问卷的维度和项目，编制成问卷。通过预测，剔除一些项目，最后分析筛选出52个项目，组成正式的调查问卷，问卷包括六个分量，分别为学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理。对部分教师进行了访谈。
本次调查采用封闭式的问卷形式，问卷中项目的内容主要与基础教育新课程改革相关的工作事件为主；备择选项统一，由低到高的等级描述压力程度，即“没有压力—有点压力—压力一般—压力较大—压力很大”，依照这样的顺序采用五级记分制，依次记为“1-2-3-4-5”。
（三）施测程序和数据管理
在被调查学校的配合下，由研究人员将问卷发放给教师本人，对他们施于同样的指导语，独立填写，当场收回。数据的录入、整理和统计都采用SPSS FOR WINDOWS 10.0的软件进行处理。
二、结果和分析
（一）问卷的信度和效度分析
在本次测量中，整个问卷的内部一致性系数，即克伦巴赫(Cronbach's)a系数为0.92，学生因素维度为0.75，教学工作维度为0.76，教学评价维度为0.78，自我发展需要维度为0.78，工作负荷维度为0.79，学校管理维度为0.78。各维度的内部一致性系数都在0.70以上，并且总量表的系数明显高于其他维度，因而符合量表法对信度的要求。问卷的结构效度用因子之间的相关和因素分析指标说明：总量表与各分量表的相关系数r在0.82～0.90之间，各分量表间的相关系数在0.63～0.79之间，均具有显著性意义（P＜0.001）。经因子分析，各项目对其因子（即分量表）的负荷系数在0.53～0.83之间（均大于0.30）。因而，本次测量的问卷具有良好的信度和效度。
（二）结果分析
1.教师职业压力源分析。
以学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理6个因子之和作为教师职业压力总分，并以教师职业压力总分为因变量，学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷、学校管理6个压力因素为自变量，进行逐步回归分析，结果见表1。结果表明，各压力因素进入回归方程的顺序依次为教学工作、教学评价、学生因素、学校管理、工作负荷、自我发展需要。其中，教学工作的解释率为81.6%，教学评价的解释率为10.3%，学生因素的解释率为3.6%。可见，新课程改革中，教师职业压力主要来源于教学工作、教学评价和学生因素。
表1 影响教师职业压力源主要因素的逐步回归分析结果
***表示P＜0.001
2.参加课改实验教师与未参加课改实验教师之间职业压力的差异分析。
由独立样本T检验得知（见表2），参加课改实验教师与未参加课改实验教师之间的职业压力在学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理上不存在显著差异（P＞0.05）。从平均值和方差分析得知，在学生因素、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理上，实验教师的职业压力程度比较低。
表2 参加课改实验教师与未参加课改实验教师之间职业压力的差异分析结果
3.教师职业压力与教龄关系分析。
从单因素方差分析得知，教龄也是影响教师职业压力的因素之一。因此，我们根据教龄来考察教师职业压力的发展状况。根据本次测量统计的教龄分布情况，将教龄划分为4个阶段，分别为5年或5年以下、6～10年、11～20年和21年以上，用1、2、3、4代表。以教龄为横坐标，平均值为纵坐标，得出教龄与教师职业压力关系图1。从图中可以得知，在学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理六个分量表上体现的教师职业压力的发展趋势从整体而言基本一致，发展趋势是先下降再缓慢上升。其中，6～10年教龄阶段的教师均表现出较低程度的职业压力，而后职业压力随着教龄的增长而升高。
4.城市区域、学校类型、学历等背景因素影响教师职业压力情况。
为了考察城市区域、学校类型、性别、学历和是否班主任等背景因素在教师职业压力总分上是否存在差异，对数据进行多元方差分析（见表3）。表3的结果显示：城市区域和学校类型等因素在教师职业压力总分上的主效应显著，这说明在不同城市和不同中小学校里任教的教师职业压力存在显著差异（P＜0.05）。
表3 影响因素的多元方差检验
主效应
F
P
城市区域 3.725 0.011*
学校类型 6.412 0.012*
性别 0.181 0.671
学历 0.630 0.596
是否班主任0.183 0.669
*表示P＜0.05
图1 教师职业压力与教龄关系图
a.学生因素；b.教学工作；c.教学评价；d.自我发展需要；e.工作负荷；f.学校管理
以教师职业压力总分为因变量，城市区域为自变量，进行单因素方差分析。由结果可知，柳州教师的职业压力显著高于其他三个城市的教师，桂林教师的职业压力也显著高于哈尔滨、成都的教师。为了进一步探讨城市区域间的差异情况，对各分量表上的平均数进行了平均数多重比较。结果发现，在学生因素分量表上，柳州、桂林两座城市教师的职业压力比哈尔滨、成都教师高，并且达到显著水平（P＜0.01）。在教学工作分量表上，柳州教师的职业压力显著高于哈尔滨、成都（P＜0.01）；桂林教师的职业压力也显著高于成都教师（P＜0.05）。在教学评价分量表上，柳州、桂林教师的职业压力显著高于东北、成都教师（P＜0.01）。在自我发展需要和学校管理的分量表上，柳州教师的职业压力均高于其他三座城市的教师，并达到显著水平（P＜0.05）。在工作负荷分量表上，柳州教师的职业压力均显著高于其他三座城市的教师（P＜0.05）；桂林教师的职业压力高于哈尔滨教师，并具有显著意义（P＜0.05）。
本次调查的学校类型是小学和初中，进一步独立样本T检验得知，初中教师在学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理上的压力程度均比小学教师高，并且学生因素、教学工作、教学评价和学校管理在学校类型上存在显著差异（P＜0.05）。
三、讨论
（一）新课程教师职业压力源分析
教师的职业压力主要来源于教学工作、教学评价和学生因素，其次是学校管理、工作负荷，最后为自我发展需要。这个结果与近年国内研究的结果既有一致性，又有差异性。近年同类研究[2]发现中小学教师职业压力的主要维度是学生因素、工作负荷和考试压力。由此可见，新课程改革下，教师职业压力源具有一定的独特性。
教学工作也是教师职业压力的重要来源之一。这主要是由于教师的传统职业特点决定的。而最能体现新课程改革中教师职业压力源独特性的主要因素是教学评价。究其原因，由于目前的评价体系并没有与新课程理念统一起来，促进教师不断提高的评价体系尚未健全，可能造成教师不敢放手参与课程改革实践的两难的心理态势。
本研究结果也证明了学生因素是教师职业压力的主要因素之一。在基础教师新课程改革背景下得出如此结论，这不仅说明教师劳动对象的特殊性给教师工作带来很大压力，还说明新课程改革的理念逐渐渗透到现行的教育教学活动中。本次课程改革重点之一，就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探索与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心的局面，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。学生作为学习主体的观念在教师中引起重视和影响，教师开始从教学方式、教学活动和师生关系等方面思考和实践更多的问题，面对不断出现的问题，往往会让教师感到困惑和无所适从，压力也随之增加。
（二）新课程教师职业压力特点
本次研究的结果得知，参加课改实验教师与未参加课改实验教师的职业压力不存在显著差异。我们认为，其原因在于教师在基础教育新课程改革下面临着与原有的教育体制同样程度的职业压力，课程改革并没有减轻中小学教师的压力。但是，教师职业压力来源发生了变化。进一步研究发现，在学生因素、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理上，参加课改实验教师的职业压力程度比较高。这说明课程改革后，教师压力来源出现较大程度的分化和重心转移。
本次对教龄与教师职业压力的研究结果与其他测量研究结果基本一致[3]，且证实了研究者们对教师职业压力发展趋势的推测。在学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理6个分量表上体现的教师职业压力的发展趋势从整体而言基本一致，发展趋势是先下降再缓慢上升。其中，6～10年教龄阶段的教师均表现出较低程度的职业压力，而后职业压力随着教龄的增长而升高。这说明教师在6个方面表现出的职业压力与教龄存在着密切的联系，职业压力会随着教龄的增长而发生变化。分析其原因，我们认为教龄为5年或小于5年的教师由于刚进入教师队伍，没有适应教师角色和教师工作，因而会感受到较大的压力。一般而言，教龄为6～10年的教师在工作中逐渐积累了一些工作经验，能比较熟练和灵活地应付各种教学事件，有效解决困难，工作会比较顺利、满意，因此，这个阶段的教师职业压力程度会比较低，但随着教龄的增长，年龄的增加，虽然在工作上积累了比较多的工作经验，但由于教师的教育观念和知识结构停留在比较稳定的水平，没有得到及时的提升，加上生理机能逐渐衰老，因而在应付新的社会变化、教育改革和更多的工作事件或困难时会感受较多的挫折感，职业压力也会越来越大。
（三）不同区域、不同类别教师职业压力的对比特征
从多元方差分析的结果，我们可以看到城市区域和学校类型两个背景因素对教师职业压力总分的主效应达到显著水平。由具体的分析结果可知，柳州教师的职业压力显著高于其他3个城市的教师，桂林教师的职业压力也显著高于哈尔滨、成都的教师。这说明虽然不同城市的教师职业压力具有普遍性，但也存在区域性差异。
对学校类型进行独立样本T检验后，由平均值和方差得知，初中教师在学生因素、教学工作、教学评价、自我发展需要、工作负荷和学校管理上的压力程度均比小学教师高，并且学生因素、教学工作、教学评价和学校管理在学校类型上存在显著差异。这说明在基础教育新课程改革下，初中教师比小学教师在各方面上心理压力程度都比较大。这个结论与教育部于2003年3月对12个国家级实验区进行第二次评估的研究结果相一致[4]。
四、建议
（一）提高教师专业素质，发展教师的教学认知能力
调查发现学生因素、教学工作等是教师职业压力的主要来源，其影响程度远远超过工作负荷、学校管理、自我发展需要等因素，这在某种程度上说明教师职业的难点是教师对教学和对象的驾驭，教师因缺乏对教学本质、教学过程及学生特征的透彻认识而无法轻松自如地设计和组织教学并由此产生较强的压力感。通过对新课程实验区的考察也发觉课改推进的难点在于教师对新课程的教学内容、教学方式和教育对象等方面缺乏全面深刻的认识，不能适应和把握新课程，从而滋生对新课程的焦虑。这就要求在教师从业过程中应不断提高教师专业素质，发展教师的教学认知能力，以使其能动地适应教师职业要求。
（二）改革教育评价制度，建立动态、多元、综合的评价体系
教育评价是对学校教育中的教学、管理过程和业绩做出价值判断的过程，对教师教学观念和行为起导向作用。调查及访谈表明：单一的以学生学习成绩来鉴别教师教学业绩的评价理念与方式限制了教师教学的主体性、成就感，削弱了对自身可持续发展的需求动机，加大了其对教师职业的忧虑。教育行政管理部门和学校对教师的评价应在评价主体、评价内容和评价方式上做出根本性的调整，要对教师的职业价值观、学生发展观、教学能力、专业知识、工作业绩、发展潜力等方面进行综合评价，要把过程性评价和终结性评价相结合，要让教师自评、同行评议、学生评议、家长参评，从而构建保障教师合理竞争、不断提高的评价体系。
（三）加强教师的自我心理调控，提升教师的应对策略
调查中发现绝大多数教师缺乏对自身职业压力的科学认识和有效调控，在不知不觉中陷入过度压力的焦虑之中。这就要求我们一方面对教师压力程度进行监控，另一方面要对教师施以压力应对策略的心理辅导。教师可以从认知、情绪、行为和生理等方面着手进行自我心理调控：一是采取积极认知，增强自我保健意识；二是善于调节情绪，保持心理平衡。三是主动适应环境，建立良好的人际交往圈；四是运用自我暗示，有效控制自我。
（四）协调教师从业环境，增强学校在减少教师职业压力方面的作用
研究发现，存在社会支持和积极工作氛围的学校环境对减少教师职业压力具有重要的作用。这是因为在这样的学校里，教师能和他人分享忧虑，能从同事那里得到有用的建议或者是解决压力方法的启示；并能与同事讨论一些问题或从事一些活动，从而有效地消除压力感。在降低教师压力方面，学校可以开展研讨活动。这种研讨活动的重点放在集中帮助教师发展一种直接行动方法和缓和方法，也帮助教师个人和学校作为一个整体来发展，使当前不必要的压力源最小化。另外，学校应考虑对正在经历高程度心理压力的教师提供个别咨询服务，以减轻教师的压力负荷。