实现教育学话语根本性转换的途径，本文主要内容关键词为：教育学论文,话语论文,途径论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何学科的话语都是本学科思想的表现形式，是表示语言超出其字面意义而属于意识形态化的宽泛的实践，话语建构和影响人们的行为和思维方式，任何研究都是在一定的话语之中展开的。从表面上看，研究者使用话语具有很大的随意性，但深入分析可以发现，话语是在更基本的层面上支配着研究者，研究者在不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。（注：刘铁芳：《教育学话语的现代性转向生成》，《高等师范教育研究》1998年第5期。）就中国教育学话语而言，虽然有不少教育研究者试图建立适合中国教育学发展的教育学话语体系，其中也不乏真知灼见，然而，西方文化语境话语、权力话语、大综合话语、先验预置话语等，仍然在很大程度上左右着中国教育学的话语权。因此，要促进中国教育学的良性发展，必须实现中国教育学话语的根本性转换。
一、走出西方文化语境，在中国文化语境中展开教育学话语
中国教育学的话语从一开始就是沿袭西方文化语境中的话语形态，时至今日也没有获得根本性的突破。正如我们在现代教育学研究中随处可见的，到处都是用西方文化语境教育学话语来剪裁中国教育的活动和经验。如按照西方教育学的理论体系来规范中国教育学的理论体系。用西方现代教育思想来对中国古代教育思想进行现代阐释等。然而，由于这些“东方说法”不是从中华民族的深层语法结构中转换出来，而仅仅是被西方文化语境改写了的“中国声音”，所以人们根本不可能通过它们来正确解读中国教育的现实和历史。他们完全不考虑用西方语境整理中国教育经验的合法性，或者干脆把这个“入侵者”的一切行为都视为“替天行道”。事实上，西方文化语境在中国的合法性并不是先验自明的。由于教育研究者使用西方语境的前提是“吾丧我”，是“我”成为“他”的对象，亦即成为和自身相对立的东西，所以在西方文化语境中的中国教育学话语，其语义实际上在这个过程开始之前就已先验地取消了。
走出西方文化语境，在中国文化语境中展开教育学话语，目的在于使中国教育学话语成为中国文化语境中的话语，成为从中华民族的深层语法结构中转换出来的话语。(1)在与西方文化语境的对比中理解中国文化语境。中国文化语境本质上是一种在“量”的意义上最大限度地再现本民族欲望和生活经验的深层话语结构。从逻辑上讲，它只能从与西方文化语境的区别中才能显现出来，是一种不同于西方文化语境的话语形态。(2)通过观念领域的先验批判建立中国文化语境。只有通过对西方文化语境观念领域的先验批判，才能弄清楚西方语境在中国的局限和可能。即要首先划定异域方法在本土的有效范围，在与西方文化语境差异对比的基础上，把中国文化语境结构真正搞清楚。而只有在中国文化语境中显现出来的教育学话语，才可以用“中国教育学声音”与“西方教育学”发生真正的对话。尽管如20世纪以来人们所经常看到的，没有这个中国文化语境并不影响中国教育学话语的“狂欢”，但这样说来说去，最后却只能是只有“西方的中国教育学”，而没有“中国的中国教育学”。(3)在中国文化语境中展开教育学话语。教育学话语的中国文化语境是中国教育学话语的最为本体的东西。西方文化语境的主流教育学话语的“盛行”，从一开始就斩断了与中国文化语境的一切联系。中国教育学话语是不可能完全按照西方文化语境来复制的。因为，中国文化语境中的教育学话语是把“质的分析”纳入到“量化”的评比中，从而为中国教育学话语以及它们对中国教育经验再现和表现提供一种现实的尺度。这是个十分必要的尺度。实际上，不存在一种完全西化的中国教育学话语，同时也不可能存在一种与中国传统教育失去所有联系的现代教育学话语方式。所以，只有在“量的分析”基础上对当代各种话语系统进行谱系分析，才能把那种在“量”的意义上最大限度地反映和再现了中国教育经验和现实的话语方式提取出来。它既是中国教育学研究者迫切需要的文化语境，同时，也可以用来解决当下教育学越来越严重的失语状态和表述危机，实现中国教育学话语根本性转换的文化语境。
二、突破权力话语的诱引，在相对独立的话语空间中生成非主流教育学话语
权力话语对中国教育学话语权的左右主要表现在：一是有些权威教育研究者把领导人有关教育问题的讲话、指示，国家关于教育的政策等，作为研究对象或重要论据的注解式话语形态。二是有些欲入政界研究者，在研究教育问题时，力求走向话语权力中心的奏折式话语形态。由于中国教育学的权力话语总是与主流意识形态和国家教育的大政方针紧密联系，因此，在中国教育学话语的演变进程中，从来就没有缺少过权力话语，有时甚至达到了登峰造极、无以复加的地步。应该说，这并不是教育研究者自身的问题。无论是从这种政治主体中可以转换出的何种“声音”，也无论他们最终能否置换为现实中的辉煌业绩，如果这种话语主宰了中国教育学话语的全部，就可能会使中国教育学的整体话语走向变形。时下这种对权力话语的追逐没有一刻停止过，有时甚至会形成一种“话语霸权”，自觉不自觉地诱导着不少教育研究者的话语表述。
突破权力话语的诱引，在相对独立的话语空间中生成非主流教育学话语，这是因为教育学的非主流话语应是相对远离意识形态诱惑的话语，是教育学研究者自身出场时必需的文化符号。它在本质上是一种接触着感性现实，再现着生命经验和表达着精神意义的个体话语方式。它虽然不可能获得世俗的荣华富贵，但却实实在在地把个体的欲望和存在真实地再现出来。只有这种非主流的话语，才是那种永远不可能被其他话语霸权瓜分与据为己有的话语。(1)相对独立、自由的话语空间。非主流的教育学话语往往处在教育研究的边缘，同时又往往会被各种主流话语共同遮蔽。它需要的是相对远离意识形态诱惑、没有权力话语和话语霸权的、自由的话语空间。过去，由于缺乏这样的话语空间，尽管几乎人人对教育都有话要说，但不少传统媒体的教育话语权差不多为“教育家”们所独占，所以有了“沉默的大多数”。“沉默的大多数”概念首先适合于大量奔波在教育一线的教师。长期以来我们面对教育全貌时喜欢用一种轻巧而浅薄的方式，即：教育家、“权威”人士的言论和结论才是决定教育走向、透射教育现状的权威窗口。这种肤浅的见解，缘由已久，但“窗外”与“室内”的反差却是清晰得如水晶一般，因而不少人心存疑虑，对主流的评说存有很大程度的不认可感、不满足感。可以肯定地说，在每一个普通教育工作者的话语中，都有比你所能听到和感受到的更为真实而有分量的话语和思想。(2)教育研究者的话语应当是“我”言即“我所体验”。教育研究者不应奢望建立庞大的中国教育学话语体系，也不应追求闻达于官家，而是用自己的生命去感悟现实，体会经验，真实地再现中国教育的历史和现实，以自己的良知来娓娓表达对中国教育的终极关怀。事实上，不同的教育研究者看同一教育事件，看出的是不同的“教育”，获得的也是不同的“教育”，不同的“体验”。教育研究并不是作为主体的“我”，对作为客体的教育现象的纯客观性的研究。任何真正的教育研究，都是或者说应是对“我”所体验的教育生活的研究。“我”表达、言说、我说的话，都是“我”的话语。“我”的话语根植于“我”的生存，是生存论上的“言说”，本真的“言说”，“我”表达“我”对教育的态度，也表达“我”对人生的态度，“我”的生命（生存）在我的言说中得到阐明和张扬。这样，我们就能在“众声喧哗”中，清晰地分辨出“你的声音”、“他的声音”和“我的声音”。没有声音区别的思想喧哗只是无意义的噪音，它无助于教育思想的繁荣，更无助于教育本身的发展。
三、致力原创性教育研究，在原创研究中形成个性化教育学话语
中国教育学话语从一开始就是植入性话语，而非原创性话语，以致至今人们还怀疑其是否是门独立的学科。“教育学是一种次等学科”，把其他“真正”的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到“教育学”这一项目。（注：华勒斯坦等：《学科、知识、权力》，三联书店1999年版，第43页。）这种次等的学科地位造成了教育学理论无足轻重、可有可无的灾难性状况。更为糟糕的是，教育学理论变成了毫无自主性与独立性品质及逻辑的、不同学科理论的大杂烩，教育学成了“别的学科领地”。（注：陈桂生：《略论教育学成为“别的学科领地”的现象》，《教育研究》1994年第4期。）他们胡乱地拼凑或直接套用别的学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立的观念和思想，各个学科理论都在教育学中占有一席之地，将教育学分割、肢解。他们不尊重教育学的话语，只是将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀，以别的学科逻辑为教育学定位，寻找归宿与合法性依据。（注：郝德永：《教育学面临的困境与思考》，《高等教育研究》2002年第4期。）教育学的话语也就成大综合式的话语，概念由此而不加限制的泛化，而最终成为许多学科概念拼盘式的话语体系。
教育学大综合式的话语泛滥的根本原因在于中国教育学研究缺乏原创性。因此，教育研究者致力原创性教育研究，是形成个性化教育学话语的重要途径。(1)设定教育研究的“问题域”。原创性教育研究的内涵在于，发现了新的研究对象，或者拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的视角和思维方式；形成了新的独立的别人无法替代的言说方式和表达方式。以上述三者为基础，提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点。即以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题和言说方式等构成一个“问题域”，使紧随其后的研究都不得不从这起点出发或不得不在“原创者”所设定的“问题域”内发问。(2)加强教育学独特的话语方式的构造。作为一项专业性的自主研究，教育学应该具有自己独特的基本概念、基本原理以及理论体系。换言之，应该具有特定的话语方式。这种话语方式应该与日常语言区别开来，具有自己特定的意义表达方式与话语逻辑结构，其意义应该为研究主体所占有并在研究主体间共享。教育学既然是一门学科，它也应该像其他所有的学科一样，“有一个确定的疆界、一种语言、一套指导行为的准则、一套神话、一种传播文化的方式、一种社会过程、一种社会秩序、一系列礼仪以及一种社会分层制度。”（注：Spinder,G·D·(Ed)：Education and Cultural Process，1974年版，第26页。）
四、消解先验预置话语，在现实教育的研究中构建生成性教育学话语
教育学先验预置话语是说教育研究者在说“自己的教育学话语”之前，按已经习得的、所谓在教育学上已经被公认的“公共性话语模式和语法规则”来说话。先验预置话语成为我们说“教育学话”的“话语准备”，使我们在不知不觉地顺着这套约定俗成的习惯性话语的指引去说“自己的教育学的话”。这种先验预置的教育学话语，成为我国教育学话语的基本框架，并沿袭至今而无根本性的突破。我们的教育研究大量在对已存在的“公共性话语”毫不置疑的基础上展开，从根本上缺乏对这些“公共性话语”的测度与审视。这种教育学话语的先验预置的滥觞，从根本上取消了真正中国教育学话语的生成语境。
消解先验预置话语，在现实教育研究中构建生成性教育学话语的目的，在于使教育研究者面向现实的中国教育生活去说教育本身的话语。中国教育学生成性话语的形成，需要我们暂时把先验预置的教育学话语暂时“悬置”起来，不让其以先在的合理性“预置”在那里。要真正面向中国教育的现实，用我们自身的智慧来思考中国现代教育的问题，把虚拟的“公共性话语”转化为个体性话语，让我们自身沉浸于“教育问题”之中，“一心一意”地去说我们该说的事情，把外在性的话语转化成内在的话语，把技术性的话语转变成本真的话语。同时，营造开阔的、宽容的话语空间。中国教育学生成性话语的形成还需要开阔的、宽容的话语空间。应该看到，没有一种标准的、放之四海而皆准的“教育”，只有各自不同理解的“教育”。同样，没有一种标准的、精确的教育学话语体系，只有包含来自不同经验的“教育学话语”，应努力使整个教育学话语充满开放性和活力，从而营造有助于教育学生成性话语形成的语境。
中国教育学话语走到今天，话语对学科本身来讲已变得越来越重要，它甚至已经成为教育学的本体。一个学科存亡的根本标志，正是在于这个学科独创的话语，而丧失话语创造能力的学科，也就不再有自身存在的感性证明。因此，应实现中国教育学话语根本性转换。当前，中国教育研究者面临着费希特所言的学者使命：“学者应该一方面懂得他们时代的文化课题，一方面进一步研究这种课题。他们必须真诚地探索这种课题……他们也至少一定要有这么做的坚定意志、充沛热情和勤奋精神……使科学在他们的时代仍然保存了活力。”（注：费希特：《伦理学体系》，中国社会科学院出版社1995年版，第347页。）