教学评价：课程与教学改革的促进者，本文主要内容关键词为：教学改革论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，在我国中小学课程与教学改革中，存在着一种现象，这就是特别重视教学评价改革，强调以评价促改革，甚至把课程与教学改革成败的希望都寄托在评价改革之上。不少人认为，旧有评价体系严重阻碍了课程与教学改革的进一步深化，教学评价改革滞后是课程与教学改革难以顺利推进的关键因素。有人用“戴着镣铐跳舞”来描述这种评价方式束缚课程改革的现象，认为只有根本变革教学评价模式，才能开创课程与教学改革的新局面。针对这些认识，我们想提出一个问题来供大家共同探讨：在课程与教学改革中，教学评价究竟应处于何种地位，担当何种角色？或者说，如何合理把握以评价促改革这一命题？下面拟就此作些反思和讨论，就教于同仁专家。
一、一种关于教学评价地位的流行观点
在我国基础教育课程与教学改革中，教学评价常常处在一个尴尬地位，扮演一种矛盾角色：一方面，它是批判的焦点，似乎是万恶之源；另一方面，它又是希望所在，是改革最后的救命稻草。对此，可以举出许多具体例证。例如，2003年9月4日《光明日报》发表署名文章指出：“随着课程改革的深入，评价问题已日益凸现，并一直困扰着教学一线的广大教师。用什么标准去评价新课程的教学，这是人们普遍关注的热点。教学改革实践表明，传统的评价机制已成了课改的障碍。评价改革的进程将严重影响新课程的贯彻实施，影响到新课程目标的顺利实现。”[1] 又比如，2004年10月18日《中国教育报》报道说：“课程改革也面临着严峻的挑战和许多亟待解决的问题，教育评价改革是其中非常突出的问题。评价已成为新课程改革急于突破的瓶颈。”[2] 再比如，有学者研究发现：“课程评价正在成为基础教育课程改革中的焦点和难点，课程评价改革也因此被认为是课程改革的瓶颈，突破瓶颈是一个关系到课程改革全系统的问题，但实事求是地弄清制约课程评价改革的条件因素，无疑是系统中的一个基础性问题。”[3] 如此等等。可以说，如果谁有耐心去详尽分析整理各种报告、报道、论文论著的话，类似的论断近年来可谓是不胜枚举。这说明，在现实生活中，这种看法绝不是某种个人意见或一家之言，而是一种非常流行的大众观点。
分析起来，这种非常流行的大众观点，内在地包含着三个相互关联的命题：评价障碍论，评价中心论，评价服务论。所谓评价障碍论，主要是指现有的教育、教学评价机制是课程与教学改革的最大障碍和阻力，是改革难以顺利进行的罪魁祸首；所谓评价中心论，主要是指要把教育、教学评价机制改革作为课程与教学改革的中心工作来抓，要努力突破评价机制这个瓶颈；所谓评价服务论，主要是指教育、教学评价要服从、服务于课程与教学改革的需要，要通过教育、教学评价改革来支持、推动课程与教学改革。这三个命题构成了一种以评价促改革的逻辑演绎，成为广为流传的评价改革观。从表面逻辑看，这三个命题的确有着内在的逻辑关系，层层递进，似乎天衣无缝。但是，如果从基础教育改革哲学的一般理论来分析这一观念，则不难发现其未必符合事实，也未必有理论根据。因此，对于以评价促改革的观念，需要理论反思，更需要理论重建。
二、关于评价障碍论的反思
以评价促改革的大众观点的逻辑演绎，起点是一个基本的事实判断，这就是评价障碍论。也就是说，许多人认定，现行的教学评价体系不利于教育事业的发展，更不利于课程与教学改革的推进，分数主义、升学主义和高分低能是其基本特征。所谓分数主义，是指把评价等同于分数，看重分数高低，分数既是衡量学生学业的标杆，也是评估教师业绩的依据。所谓升学主义，是指评价强调选拔、甄别功能，尤其是把升学率的高低作为衡量教育成败的关键指标。高分低能则是分数主义和升学主义造成的后果，认为这套评价机制导致了学生片面发展，表现为学生考分高而能力低，分数与能力不相称。基于这些认识，现有的教学评价机制常常被定性为传统的教学评价体制，遭到广泛批评和谴责乃至全面否定。更有甚者，在有些论者看来，似乎中国教育的种种弊端，都是这套评价机制造成的。
现有的教学评价机制真的一无是处吗？如何看待分数、升学等现象呢？这需要理性讨论。总体来说，我们认为现有的教学评价机制亟须改进，但并不赞同那些非理性的极端化的批评。的确，一切看分数、一切看升学的倾向，是一种不正确的评价导向，需要认真克服。但是，这种倾向是普遍现象还是局部现象？对此，没有充分的调查研究，很难妄下结论。另外，这种倾向是教学评价本身固有的属性，还是其他因素造成的呢？应该说，唯分数论英雄、升学决定一切的现象，主要是因为分数和升学附加了众多的社会功利因素，而不是教学评价本身的特性。只有通过社会发展和教育发展，使分数和升学不再附加众多社会功利，才有可能根治这种倾向。否则，即使取消了分数和升学，同样会出现类似的“唯××论英雄”“××决定一切”的问题。再者，在批判这种倾向时简单否定分数和升学，这也是一种值得警惕的倾向。其实，分数和升学并非邪恶的东西，它们是表征教学质量的一些基本形式，是反映学生发展水平的具有可比性的指标之一，因而，采用科学、合理、合法的途径去追求高分数和高升学率，这无可厚非。自然，教学的基本追求是要全面促进学生身心发展，分数和升学并不是教学的最终目的。如果只顾分数和升学而忘了教育、教学的根本宗旨，那是需要坚决纠正的；但是，如果学生素质、能力的发展在分数和升学上得不到体现，那也是不可思议的。唯分数论英雄、升学决定一切固然是错误的，而分数和升学一无是处的看法，同样是片面之见，于事无补。
不少人认为现有的教学评价机制导致高分低能，但这一论断却是实实在在的偏激之论。首先，高分低能说把学生发展水平直接归因于评价模式，这是似是而非的论断。学生发展水平的高低，主要是由教育活动来决定，而不是由评价机制来决定，把学生发展得不理想归罪为评价机制，这不符合教育基本原理。自然，评价机制是有一种导向作用，但是，这种导向对教育活动的影响不是线性的、单向的，更不是直接决定教育结果。否则，国家只要制定好人才评价的机制，就万事大吉了，这难道不荒谬吗？其次，高分低能说违背教育测量学的基本原理。教育测量主要是对人的内在特性(如知识水准、智力水平、人格特性等)的测量，是通过行为抽样来推断人的心理特性。分数是行为抽样的得分(表现水平)，而这个分数说明人的心理发展水平(知识性测验说明知识掌握水平，智力测验说明智力发展水平，人格测验说明人格特质)。也就是说，分数(即测验得分)代表着能力(心理水平，即知识、智力、人格等)。只要测验(考试)比较科学、有信度和效度，高分数和高能力就具有正相关，而白痴得高分的现象终归是小概率事件吧！可想而知，如果高分低能说能够成立，那么，教育测量学的基本原理就被彻底推翻了。再者，高分低能说也缺乏有效的事实依据。从个案来说，高分低能或许是有的，但从整体来说，就没有事实来支持这个论断。不妨做个设想，把考上北大清华的学生和没有考上大学的同龄人进行抽样调查，进行智力测试(智力乃是人最一般的能力)，是否会出现北大清华学生的智力水平低于没有考上大学的同龄人的结果呢？我们的判断是，这种结果决不会出现。从这三个角度看，高分低能说既不符合事实，也与教育学和心理学的基本理论相矛盾。只是三人成虎、众口铄金，这种以偏概全的说法经年累月地传播，似乎就成了权威论断。
综上所述，我们体会，评价障碍论感受到了现行教学评价机制存在着问题，但它把这些问题简单化、脸谱化，并对现行教学评价机制采取全盘否定态度，把它和各种改革措施对立起来，这是不恰当的。要以评价促进改革，就必须对现行评价机制进行全面的、辩证的分析，这样才能把握好评价对改革有利和不利的方面，从而有的放矢，达到双赢。
三、关于评价中心论的反思
对以评价促改革的大众观点来说，评价中心论是一个关键性的论断。它是以评价障碍论为前提的，其逻辑是，既然现行教学评价机制不利于改革推进，那就要突破评价这个改革的瓶颈，把评价改革作为推进改革的中心工作来抓。从形式逻辑看，这似乎是滴水不漏的推论。但是，这种论断是否真的滴水不漏呢？恐怕未必如此。评价问题真的是改革的瓶颈吗？中国基础教育的最大问题是评价问题吗？课程与教学改革的重心要放在评价改革上吗？其实，这些问题，大可讨论。
评价问题是否是课程与教学改革应突破的瓶颈，这需要具体问题具体分析。在特定环境中，或许的确存在评价机制不健全、不合理问题，因而需要在评价机制上有突破。但是，作为一种整体判断，这恐怕就没有太多说服力。这是因为，评价障碍论本身就是一个漏洞很多的论断，由此得出的推论自然也不准确。事实上，就中国基础教育改革的整体来说，我们认为主要矛盾不是评价机制滞后，而是中国教育发展状况难以满足人们强大的教育需求。也就是说，中国基础教育改革的主要问题是发展问题，发展才是硬道理。只有进一步扩大基础教育规模，加大教育投入，改善办学条件和教师待遇，提高师资水平、管理水平和教育质量，教育系统的诸多问题(如择校问题、升学竞争问题、创新意识和实践能力问题，等等)才能较好地得到解决或明显得到缓解。如果我们的教育资源总量不变，整体质量不提升，那么，不管你使用什么学业评价方式来考核学生，都不可能消解考试评价所承载的强烈社会功利追求。就中国基础教育改革的整体来说，大力发展教育是治本之策，而改进评价机制最多是治标之举。评价中心论把评价问题视为教育改革的瓶颈所在，认为这是根本问题，这就本末倒置了，也就难以使局面有实质性改善。最近十多年来，人们对“应试教育”（注：“应试教育”的提法曾经十分流行，从理论上说，我们不赞同此提法，但为行文方便，在此暂且采纳之。）的批判还不多吗？相关的改革举措也是五花八门，但是，为什么做了这么多工作，而“应试教育”依然故我呢？这是因为，离开教育发展来消除“应试教育”的弊病，只是治标不治本，是解决不了实际问题的。近年来，一些地方大力发展高中教育，优质学位供应量剧增，（注：主要是示范高中快速发展，扩大招生。教育界多把这种现象称为扩大优质教育资源。不过，这些新增学位是否为优质教育资源，尚待更严格的论证。）这使得原来高中招生中严重的择校现象有所缓解，甚至还出现了学校求购优秀学生的现象；同样，由于高校多年的大规模扩招，在部分地区已经呈现出较低层次的高校求学生来上学的趋势。我们无意说这些现象一定是好现象，但就解决“应试教育”问题来说，这绝对是原来想像不到的局面，明显降低了升学竞争的压力。这些现象说明，只要教育发展了，原来解决不了的问题就有可能得到解决。自然，原来问题解决了，又会出现新问题，产生新要求，这样，在形成问题和解决问题之间就会形成螺旋上升的互动关系，从而不断为教育改革提供基本动力。一些论者看不到教育需求与教育发展是中国教育改革的主线，而纠缠于局部的评价机制，把评价改革作为中心工作来抓，这又怎能推动教育改革健康发展呢？因此，从教育改革战略说，评价中心论是一种战略性误判。
就具体的课程与教学改革来说，评价中心论也是值得分析的。在课程与教学改革中，内在地包含着教学评价改革，因而强调要抓好教学评价改革，是合情合理的。也就是说，课程与教学改革不能忽视教学评价机制的完善，它是改革的一个重要环节。至于在具体改革中应如何摆放评价改革的位置，则不好一概而论。不同的课程与教学改革模型，可能有不同的选择。例如，布卢姆的掌握学习模式很重视三种评价形式的作用，而在赞科夫的发展性教学模式中，评价机制就不是改革研究的重点。这应具体问题具体分析，没有普适结论。我们想强调的是，在课程与教学改革中，评价改革总体来说是一个第二位的问题，课程问题、教学问题才是首位的、基本的问题。课程改革要优先解决好课程问题，比如课程计划的设计、课程标准的确定、课程资源的开发等，教学改革要优先解决教学问题，如教学目标的选择与落实、教学过程的优化、教学方法的多样化、师生关系的改善等。有效解决好这些基本问题，才是课程与教学改革的中心工作。老盯着教学评价问题，很容易转移课程与教学改革的注意力，使课程与教学改革流于形式。其实，就任何一个领域来说，评价都很重要，但它终归不能取代那些基本工作。比如，就企业来说，质量监督、产品检验(评价)是很重要，但是，产品设计、研发、生产和销售，应该是更基本的工作，它们构成企业的核心竞争力。如果一个企业不在产品设计、研发、生产和销售上下工夫，心里只是老琢磨产品检验问题，这家企业注定会倒闭。在教育领域，这个道理同样适用。教育的首位工作是育人，是文化传承，应该多在这方面下工夫；至于怎样评价人(才)，应该是第二位的事情，不要让评人淹没了育人。评价中心论的理论失误，正在于颠倒了育人和评人的关系，把评人的事情中心化，有意无意地把育人的事情边缘化，错误地抬高了评价的地位。因此，从一般理论上说，评价中心论是没有根据的。
概括地说，评价中心论无论从教育改革的战略选择还是教育的一般关系来说，都是一种错误定向，它高估了教学评价的地位。要促进课程与教学改革健康发展，就要给教学评价改革合理定位，让它走下“神坛”，回归原位。只有使教学评价回归原位，它才能有机地融入课程与教学系统之中并有效地发挥其特有的功能。要重新定位改革的中心工作，大而言之，要大力解决教育发展与教育需求之间的矛盾关系，小而言之，要重点关注课程与教学的基本问题，要始终突出教育改革以育人为本的战略方向，防止偏向评人为本的错误方向。
四、关于评价服务论的反思
评价服务论和评价中心论是相辅相成的命题。评价中心论规定的是教学评价改革的地位，而评价服务论规定的是教学评价改革的性质和方向。评价服务论强调的是，教学评价要服从于课程与教学改革的需要，要做课程与教学改革的促进者而不是障碍。简单说，就是教学评价要与课程改革、教学改革保持一致性，它要追随课程与教学改革的步伐。比如，社会上有一种广为流传的观点，就是“没有高考改革，就没有课程改革”；（注：关于“没有高考改革，就没有课程改革”的论题，《上海教育科研》2004年第5期发表了质疑的论文，而第8期刊载了支持的文章。说明这个问题已经引起讨论，并存在不同见解。）有人明确主张：“应本着课改精神，紧扣培养目标，形成新的评价理念，以引导和促进课程改革的深入发展”，并应“进一步创新新课程下的高考选拔评价机制，整合高考评价机制和课程改革，使之更能适应和促进新课程的良性发展”。[1] 在一些论者看来，评价为课程改革服务，是不言自明的真理。但是，这是否真有道理呢？仔细想来，还大有必要加以讨论。
一般来说，评价要为课改服务也说得通，关键在于如何理解服务的含义。当前，关于评价要为课改服务的观点，强调的是本着课改精神改造评价，强调评价适应课改，简单地说，就是评价依附于课改。自然，这种理解也有一定道理。现行教学评价体系存在着种种弊病，因而需要改造；新课程改革的发展提出了众多评价问题，对新情况的确需要适应。但是，从总体来说，我们不赞同评价依附于课改的理解，这种把服务理解为保持一致、服从、听话的观点，是对服务这一概念的简单化、片面化的理解，不利于正确处理教学评价和课程改革的关系。
我们体会，教学评价和课程改革之间，至少存在三重关系：服从、独立和监督的关系。首先，教学评价有一部分是服从于课程改革和教学改革的。在课程与教学改革中，一般内在地包含着教学评价改革的内容，属于课程与教学改革组成部分的教学评价，理应本着课程与教学改革的精神，保持内在的一致性。例如，在苏联阿莫纳什维利创立的没有分数的教学体系中，取消分数、开展实质性评价等教学评价机制，就体现了没有分数的教学体系的基本精神和宗旨，即教育人道主义精神和发展自我评价能力的价值追求；当前我国中小学流行的档案袋评价、质性评价等方法，则是新课程改革倡导的发展性评价理念的具体体现；在新课程改革实验区，各种关于日常教学评价改革的探索，也是基于课程改革的基本精神去做的；等等。也就是说，当教学评价是作为课程与教学改革的具体组成部分的时候，它要服从于整个改革的方向和价值追求，要促进改革顺利推进。
其次，教学评价有时和课程改革、教学改革是平行的、独立的关系，在这种情况下，就不能简单要求评价机制适应课程改革或教学改革的需要。例如，就国人最为关注的高考来说，它和课程改革、教学改革就是相对平行的关系。高考是高等院校选拔新生的入学资格考试，它是为高校选拔人才服务的，是一种社会选拔机制。自然，广义来说，它也是一种教学评价，即对学生学业成就和学术潜力的相对性评价，它对基础教育有着重大影响。高考以中学生为主要选拔对象，当然要考虑中小学教育的实际情况，在推行新课程的形势下，高考的内容范围和程度要求需要有所调整，这是很自然的事情。但是，高考是否要适应课改，要依附于课改呢？我们体会，这是不可能的。高考的基本指向是选拔甄别，而新课改的评价原则是反对选择甄别，二者如何能混为一谈呢？放弃了选拔甄别，高考就不是高考了；而赞同选择甄别，新课改又失去了自我。面对这种情况，就只能各行其道，在日常的教学工作中强调评价的发展性，而高考则继续坚持选拔甄别的功能。那种把两种相对平行的评价机制整合在一起的设想，既不现实，也不合理。用高考的选拔性原则来指导中小学的日常教学评价是荒谬的，用新课改的发展性原则来约束高考也是错误的。在此，唯一可行的办法，就是各自保持相对独立性，关注对方而不干预对方。
再者，教学评价有时还扮演着课程改革、教学改革的监督者、检验者的角色。任何改革都需要接受实践的检验，而教学评价则是检验课程与教学改革成败的重要方式。比如，在历史上和现实中，都不难发现一些说得天花乱坠的理念或方法，经过教学实践就原形毕露了，它们过不了教学评价关，因为它们没有取得促进学生发展的实际效果。在这里，教学评价扮演了一种改革评判者的角色。作为一个检验者、监督者，教学评价无论如何不能唯课改马首是瞻，它必然保持公正性和独立性，以教育的根本宗旨和价值原则为一般标准来对课程与教学改革进行具体评估。从这个角度说，教学评价就不是从属于课程和教学改革，而是高于课程与教学改革。评价服务论的一个重要缺陷，就是忽视教学评价对课程改革的监督和检验作用。通过教学评价来公正监督和客观检验课程改革的效果，这或许是一些改革者所忌讳的事情，但是，如果抛开了改革者怀抱的自我优越感，那么，监督和检验恰恰是一种更高层次的服务，它将督促改革者自我反省，促进课程改革不断调整完善。当前，为了促进我国基础教育改革健康发展，我们强烈呼吁尽快建立起权威、公正、独立的课程与教学改革的评价监督机制，通过外在的评价机制，引导、规范课程与教学改革，实现优胜劣汰，真正实现以评价促改革。
综上所述，评价服务论需要做一种更全面的理解，并不是所有的教学评价都要适应课程与教学改革或依附于课程改革的理念。教学评价既有从属于课程与教学改革的部分，又有相对独立的部分，还有监督、检验课程与教学改革的部分。对此，必须有所区分，合理设计各自的关系。特别重要的是，要积极发挥教学评价对课程与教学改革的监督和检验作用，把监督检验视为更高级的服务形式。
五、简单小结
在我国基础教育改革中，教学评价一直是众矢之的，而根本改革教学评价以促进改革顺利推进的论调，已经成为一种大众的流行观点。这种流行观点集中表现为评价障碍论、评价中心论和评价服务论三个方面。我们认为，教学评价改革的确是基础教育改革的重要组成部分，但是，那种把一切过错推到评价机制上，一切指望评价机制变革的思想，是非理性和不切实际的。中国基础教育改革的中心问题是发展问题而不是评价问题，课程与教学改革也应以基本的课程与教学问题为中心。要辩证地理解教学评价为课程与教学改革服务的含义，服务不单指评价要体现改革精神，而且也应对改革进行客观监督和检验。简言之，只有让教学评价回归原位，发挥其全面功能，对各种教学评价区别对待，教学评价和课程改革之间才能形成良性互动关系，也才会出现真正的教学评价促进课程与教学改革的局面。
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