问题与改进：发展视域下的教师评价，本文主要内容关键词为：视域论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
徐老师是一位有思想的研究型教师。她也是一位在教学中实现自我成长的教师典范。
2008年秋，山东省临沂市某区的考察团来到了徐老师的课堂上。时已下午四点多，学生马上就要放学了，学校匆匆组织学生为考察人员来上这节公开课。学生在徐老师的带领下学习与展示关于“折扣”问题的讨论。因时间已晚，学校希望这节课只上20分钟就结束，以便让学生按时回家。可是，当徐老师的“自能学习”课堂逐渐展开的时候，每一位听课教师都被学生全身心的参与和高效率的自主学习吸引了。预定的授课时间就要结束了，当校长宣布课堂停止的时候，却引起了学生极大的不满。他们希望再继续上下去，再研究一会儿，希望老师能够给他们再多一点共同交流与学习的时间。
2009年春，徐老师到外地上一节公开课，课题是《斐波那契数列》。在这节课上，徐老师把六年级学生深感困难的“斐波那契数列”问题转化成了学生可触、可感、可思考、可表达的生活化问题，学生一改第一节课学这一内容时感觉到的抽象、晦涩，而是兴趣盎然地从生活中抽取出自己感兴趣的、与此相关的信息，相互之间踊跃地表达、交流、倾听、思考。这个班的所有学生都是第一次与徐老师共同上课，然而当下课铃响起的时候，同学们都是恋恋不舍。
一年的时间里，省内外500多人来听徐老师的课……
一年的时间里，多个地市、学校邀请徐老师去执教公开课，为教师做培训报告……
只听过她一节课和一次汇报的临沂市某区决定全区推介徐老师的“自能学习”，教育局的文件公布实施方案，力求行政推进……
作为一个创造了教学奇迹的优秀教师，徐老师在当地的教学能手评选中，却不幸落榜。原因很简单，教学能手评选要综合打分，个人荣誉、教龄、论文、其他证书等方面的分数一一累加，徐老师的分数排到了后面。
难道是评分标准出了问题？让我们来看这份评分标准：业绩总分40分，其中，综合荣誉10分，优质课、公开课10分，科研论著10分，各种辅导等其他荣誉10分；现场教学评委打分50分(评价标准略)；现场教学学生评分10分(由全体上课学生打平均分)。
即便我们以挑剔的眼光来看，这一评价标准的出发点与实施过程都是尽可能体现公平的。项目设计不可谓不全面，项目赋分不可谓不科学，分数分布不可谓不合理。可为什么，就是这样一份近乎完美的评价标准，在没有任何偏见与任何违规操作的前提下，却不能把最好的教师选拔出来呢？
问题与改进
当我们把评价标准和被评价者割裂开来看的时候，都是近乎完美的：教师是优秀的教师，评价标准是科学公正的评价标准。然而，完美却不能成为认可另一个完美的条件。问题或许就在我们试图追寻一个“完美”的评价中。
其一，评价指标与目标不配套。或许在教师评选项目中，评价目标是极其明确的，比如：评选教学能手、评选特级教师、评选教学名师等，然而，这能称其为目标吗？评价的目标应定位在评价的行为和结果的期待上：验收为目标的评价、选拔为目标的评价、发现为目标的评价、督促为目标的评价、发展为目标的评价、筛选为目标的评价等虽有交叉，但因目标不同，其实施的出发点也是不相同的，评价标准显然随之发生变化。上述评价标准，本是以教学能手的发现与选拔为目标的，理应关注所选拔教师在教学方面的研究成果和发展潜能，但失去了现场感，而过多从“综合”角度观察的评价显然就失去了这一目标的调控功能。
我们需要的是对评价本身的评价，即是一种“元评价”，不仅仅是看教师在这一评价目标中的序列或者表现，而是要看这一评价目标是否有着更为切近于“人”的发展的指标体系。这是评价科学性问题的破解。
其二，评价只有策略没有理论根基的问题。笔者比较过某地关于“骨干教师”、“教学能手”、“特级教师”以及“优秀教师”、“师德标兵”、“先进个人”等的评价方案，发现其评价策略是大同小异的，难道“教学能手”和“师德标兵”也可以用同一个标准来评出？在形成评价方案的过程中，真的建基于某一评价理论的前提下了吗？不懂教学的来制定评选“教学能手”的策略，不了解“教师职业道德规范”的来制定评选“师德标兵”的策略，没在学校待过的专家制定所谓的“学校一日常规”评价策略等。如此一来，失去了理论根基的评价只能任由思想随着此一时、彼一时的认识跑，难以有根本的立足点，如此，又怎能促进被评价者的发展呢？看来，只有一个“发展性”作为噱头是远远不够的，评价呼唤专业化的评价者。
评价有没有“理论听证”？有没有“专业介入”？有没有广泛的实践验证？这决定着评价本身能否具有理论根基与现实价值基础。促进教师的专业发展必然需要足够专业化的评价体系。这是评价专业性问题的破解。
其三，评价只注意内容没注意内容间权重引起的价值导向问题。评什么就要把什么评出来，这是很简单的道理，问题是，仅仅如此就够了吗？许多时候，由于评价者认识上的偏差，在关注评价指标、标准的权重时，没有能够从内涵上有所侧重，这体现为价值指向上的根基不牢、摇摆不定。比如在一次“名师”评选中，本应是侧重于专业素质评价的，然而一位教授说：“我们首先要看小学教师中是否有优秀少先队辅导员的称号，中学教师中是否有优秀团干部或优秀班主任的称号。”这位教授给出的解释似乎很有道理，即：教育要懂得先育人，后教学，所以先关注教师在德育方面的成就。问题是：学科教学和学校德育是分开的吗？学科的价值功能难道不是知识、能力、道德三位一体的吗？如果评价者带有如此的“侧重”性，则任何内容的评价都是德育为先，也就是德智分开、德体分开、体劳分开、德美分开吗？显然，对教育内在价值把握的问题直接影响评价者的思维方向。
评价不是负担，也不是附着在教师工作之外的一个标签，评价应深刻地介入教师的日常工作，为教师自然认可并与工作价值具有意义相关性。这是评价价值性问题的破解。
其四，评价只有技术而没有人的问题。人是有个体差异性的，而在追求公平、公正、完美的评价中，却往往只关注了指标、标准、过程、方式的公平、公正与完美，却在被评价者的信息采集、变量控制、结果汇总、模型选择、呈现形式等方面，把人深深地失落了，或许这是一个悖论，表面看起来公正无比的评价，而内涵却是“目中无人”的。究其原因，是因为评价方案的制定与实施无意中走向了“因评定评”，追求了“评价”公正的最大化却不是“人”的公正的最大化。显然，评价应当回到人，回到人在某一评价项目中应具有哪些外显与内隐的条件，然后在关注这一系列条件的过程中抽取评价因子，达至“因人定评”的内涵公平上来。
单纯由评价来看，其功能是多元的，并非只为促进发展服务，在教师的成长中，我们却可以更多地关注评价是如何促进发展的。回归人的发展不是一个理论难题，却成为一个现实中难以破解的困难，需要更多历史的、现实的视角来关注“人的发展”。这是评价本体性问题的破解。