论言语形式在阅读与写作教学中的归属，本文主要内容关键词为：言语论文,形式论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们常在一些学者论著中见到如“言语形式是语文学科的基本教学内容”“以形式为主，是语文学科区别于其他学科的重要标志”“言语形式是语文立科之本”的论断。那么，言语形式到底是阅读教学的内容还是写作教学的内容？这是一个很少有人去追问的问题，也是一个研究者难以解说清楚或实践者普遍感到茫然的问题。 学者们认为分析文本形式（言语形式）有助于写作能力的提高，所以写作教学要教。然而，又有不少人根据朱自清、叶圣陶、朱光潜、汪曾祺等人的论述而将言语形式学习归入阅读教学内容，甚至有人认定是阅读教学内容的全部，如称：“如今，中学语文教学界开始形成一个基本共识，阅读教学应该关注文本的言语形式。屈指一算，这一共识的形成，几乎长达一个世纪。当我们终于认同‘合宜的语文教学内容就是言语形式’之后，随之而来的问题是：如何才能真正把握文本的言语形式呢？如何让阅读教学更加具有实效性与针对性呢？”[1]不过，共识有可能是对经过学理探讨、科研验证而获得的正确结果的一致认识，也有可能是面对某种错误认知所表现出来的集体无意识。有时在常人看来是异端的思想却恰恰最终被证明是真理，所以是否达成共识并非判断某个观点是否正确的唯一依据。其实当我们在教一篇课文的言语形式时，并不清楚到底是在进行阅读教学还是写作教学。如果说阅读教学可以也应该教学言语形式，那么还应该追问是否像上述论者所断言的只需要关注言语形式，真正的阅读教学内容是其所强调的静态的言语形式，还是言语内容以及动态的阅读技能。 同时，这也是教师们在设计、实施教学时常感困惑的问题。我们会发现，平时教师在围绕课文进行教学时多会有意识地去教静态的言语形式（修辞、语法、体裁之类），否则其教学内容就被视为“非语文”，课被认为上得没有“语文味”。一般教师能意识到阅读技能的重要，在教学设计时却很少将其列入教学目标，教学实施时也不明确地向学生提示，但是令人奇怪的是听课者、评课者又并不认为这么做有什么明显的不妥。 我们可以继续追问：“那么用一篇课文所进行的语文教学，是阅读教学，还是写作教学呢？”很多人的第一反应是，既然是用一篇篇课文来教学，那应该是阅读教学吧？可是又不确定，因为我们平时的阅读就是获取文本信息（或）进而与文本对话、交流，然而日常阅读中熟悉言语形式似乎对获取文本信息及与文本进行对话、交流所起的作用又不大。那么，熟悉言语形式对什么所起的作用大呢？似乎是写作。也就是说，它是写作教学的内容。可似乎又不是写作教学的全部内容，因为在写作教学中获取这种静态的言语形式方面的知识对写作能力的提高能起到一定的作用，但是作用有限，而动态的言语技能对写作能力提高的作用会更大些。下面，将分析“言语形式是阅读教学还是写作教学的内容”这种归属难题所产生的原因，确定其在读、写教学中的合理位置，并进一步设想解决这个难题的办法。 一、言语形式在读、写教学中归属不明的原因 （一）以写作考查为主的传统 因为许多人误认为通过对文本进行静态的形式分析就可以使文本形式知识转化成动态的写作技能，所以教写作主要就是教文本形式。既然平时教学主要是为选拔性考试服务的，既然考试以考查作文水平为主，既然作文水平的提高可以通过静态的文本形式分析获得，那么平时教学分析文本形式就是天经地义的事了，所以虽然现在的考试并不像以前那样以写作为考查中心，但是日常教学因受传统的影响而渐渐变成习惯了。 （二）阅读程序性知识贫乏 现代语文独立设科以来，所建构的大都是静态的语文规则知识（陈述性知识），而不是动态的技能知识（程序性知识）。[2]2001年至今，新一轮的课程知识重构运动乘着课程改革之势大规模、持续性地开展，取得了一些成果，但是因为其建构的重心是“文章体式”方面的知识，仍然属于静态的言语形式知识，所以并未从根本上改变韩雪屏先生所指出的“语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺”[3]的窘境。就阅读教学来说，既然阅读程序性知识比较贫乏，那只好以已有的文本形式方面的知识为抓手对文本进行形式分析了。 （三）语文课程合设、教材合编、教学集成 正因为语文课程合设、教材合编、教学集成的历史积弊，最终导致人们对语文教育的许多重大问题的认识产生巨大的分歧进而出现不休的论争，如语文课程目标是重“文”还是重“道”，语文课程性质是“工具性”还是“人文性”等论争，甚至出现了“要把语文课上成语文课”及“不要把语文科教成文学课”等让人不太明白的主张，这些其实都是因为历史积弊使得人们只是在围绕由一篇篇选文构成的教科书来思考这些问题而最终导致的。也正因为这个历史积弊，导致至今仍没有建构出识字、写字、阅读、写作、口语等独立、系统、有效的技能、策略。然而，语文教科书中的选文的内容又与日常生活和其他学科知识密切相关，使语文学科成为一个容易受政治形势、社会思潮等影响较大的学科，一个难以和中小学其他学科彻底划界的学科，所以每当教育中审美、情感等人文思潮高涨或政治、思想等意识形态被突出时，每当学科专家试图追求语文学科独立性时，几乎毫无例外地主张选文的言语形式教学，因为教学选文的言语形式既可以摒弃人文思潮、意识形态等内容，又可以与中小学其他学科进行区隔。 在本轮课程改革中，一些学者提出的“语文教学要以文本细读为核心”“语文教学内容的主体是文章体式”“语文课要上得有语文味”等影响较大的观点，都是在强调文本的言语形式教学，但可能都没有弄清楚言语形式到底应该是阅读教学还是写作教学的内容。 二、言语形式在读、写教学归属中的合理位置 （一）言语形式在阅读教学中 有人说，写作是一种文体思维，阅读也是一种文体思维。确实如此。不同文体的文本的题材选择、结构方式、表述方式、语言风格也不同。在写作时，文体的选择一方面与表达目的、接受对象有关。另一方面更与写作者自己所要表达的内容有关。一旦写作者选定了某一个或一类题材，他便吁求一种与题材相适应的理想的表现形式。心中有了哲理沉思就采用散文诗的形式，有“整齐的材料”就采用短篇小说的形式，是“神话，传说及史实的演义”便用“故事新编”的形式，是回忆往事便用记事散文的形式[4]。反之，在阅读教学中如果我们知道某篇课文的文体，那么就能对文本内容进行针对性地解读，迅速、正确地获取文本的内容信息，进而有效地与文本展开对话、交流。如读鲁迅的《秋夜》，如果我们知道散文诗采用的是抒情、说理交融的表达方式，那么在解读这篇选自散文诗集《野草》中的文本时，就会去探求其中的情感和哲理，而不会去揣摩其中描写了什么景、探寻其中叙述了什么事。 由此可见，掌握文体这种静态的言语形式确实有助于把握文本的内容。但是，我们必须清楚地认识到两点：一是阅读教学主要是教学生学会运用技能、策略获取文本信息并与文本进行对话、交流，而从静态的言语形式分析入手只是众多阅读技能、策略中的一种，换句话说，阅读教学主要是教这之外的更多的技能、策略。二是言语形式的掌握是阅读教学的手段而不是目的。阅读教学不是用一篇篇的课文去印证、归纳某种文体的形式特征，而是通过某一两篇课文的学习掌握某种文体的形式特征，然后用这种文体的形式特征去解读其他同类文体的课文的内容。换句话说，阅读教学的根本目的是教学生获取文本的内容信息，而不是文本的形式知识，文本形式知识的掌握只是阅读教学的手段。 如果我们参照西方阅读教学所确定的内容，就会对上述两点认识得更加清楚。先看阅读教材。下表所列是德国语文教材课文《小丑的喊叫》的前4节及其导读和练习[5]342-344：
从右栏所列的导读和练习中可以看出，其教学内容的重点并不在引导学生学习文本的言语形式（“怎么写”），而在通过图画、比较、对话、推想、编剧、想象、表演等一系列的阅读技能、策略获取文本的内容（“写了什么”）。 （二）言语形式在写作教学中 写作教学中要不要分析文本形式？这句话的前提是写作教学中要不要阅读范文。同样是阅读文本，在阅读教学中熟悉形式有利于把握文本的内容，但是其重点或目标是把握内容，而熟悉形式是次要的，只是手段。1948年，有人指出，“我国旧时读书，不在探知事实，却认做作文的预备……读的精神全放在字句章节的结构组织上。结果，书里面的内容，竟可以无所得。”[6]105这段话用在批评阅读教学中注重言语形式分析是恰当的，如果是对写作教学进行的批评则有点不当，因为在写作教学中阅读范文的重点和目标是把握的形式（从文本看怎么写），而熟悉内容是次要的，是手段（看内容如何被表达出来的）。如人物描写的对象包括肖像、心理、动作、语言，那么就可以用含有这几种描写方式的文本来印证，或者用文本来归纳出这几种描写方式。 在写作教学中，除了进行写作练习实践外，还要掌握写作知识，这些知识分为陈述性知识（包括写作内容知识和静态的文本形式知识）和程序性知识（包括动态的写作技能、策略）。写作内容知识指人、事、物、景等方面的知识。静态的文本形式知识包括“词性、句法、篇法、文体、修辞”等方面的知识。写作技能知识从过程角度可分为题意审定、题目拟制、观点提炼、素材取舍、构思多向、线索铺设、照应过渡、开头结尾、语言表达等方面的技能。从文体角度可分为描写、叙事、说明、议论等实用文体的写作技能和诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品的写作技能。从与范文之间的关系上，可以分为仿写、改写、续写、扩写、缩写等等。写作策略知识指怎样写得更好的知识（写作策略）。如写作时监控自己的思维、紧扣题目和中心而做到不跑题，写作前拟提纲，写作后修改等。虽然这种静态的文本形式知识对写作能力的逐步提高和单次写作活动的完成所发挥的作用远不如动态的写作技能、策略那样重要，但是也不可或缺。 20世纪20年代，语文教育家吴研因认为，写作教学除了“练习制作”外，还要进行“文章研究”。他说，以前的写作教学强调多读多写，以为读得多、写得多，自然就能写好作文，对于“研究实在很少”。这种期望神而明之的做法显然是低效的，然而“要能做文章，不能不充分了解文意，要了解文章，不能不从事研究”。要提高写作教学的效果，就应将“文章的研究”与“文章的练习制作”紧密结合起来。“文章研究”的第一步是“把读文等中所读过的材料做基础；再收集许多读文中所缺少的材料，例如说明文、书信文、议论文等，拿类似或相反相成的，比较研究”，比较研究的对象是材料所涉及的“词性、句法、篇法、文体、修辞”等等。如研究某一篇文章，可组织学生讨论如下内容： 1.讨论作者的目的何在？2.讨论文中的思想有没有不合之处，有没有不周到之处？3.可分几层？意思贯穿否？4.何处的用意遣词最有精神？5.文中有没有可删节处？6.这文同某文有什么相同之点？有什么不同之点？那（哪）一篇文章较好？ 这样通过对成篇文章的研究、比较就获得了包括“文体”和“文法”两项形式方面的知识（文体分为记叙、说明、表抒、议论等一般文体以及便条、书信、广告、传单、契据等应用文体。文法包括字法、句法、篇法及修辞等知识）。“文章研究”的第二步是利用文章传授听写、仿写、续写、扩写、缩写等技能性知识。当然，获得了写作知识并不能就写出好的文章，所以要进一步进行“练习制作”。所谓“练习”就是片段写作，所谓“制作”就是成篇文章的写作。这样就最终将理论与实践结合起来，二者相辅相成，相得益彰。[7] 然而，我国学者目前多将形式方面知识的传授归入阅读教学中，使得阅读教学不传授更有用的阅读技能与策略，而是大讲特讲文本的言语形式这种对阅读能力提高作用不大也不应该是阅读教学所主要承担的内容；在写作教学又多抛开对写作能力提高有一定作用的形式方面知识，很少结合范文进行形式分析，而是多空讲写作的技法。言语形式教学，相比较在阅读教学中的地位，其在写作教学中显得更为重要。所以，应该在写作教学中结合范文传授言语形式知识。 总之，要注意两点：（1）阅读和写作教学中都出现了文章，都有“阅读”行为的发生，但是这两种“阅读”教学的内容因教学目的不同而有不同的侧重：在阅读教学中的“阅读”主要是运用各种阅读技能、策略获取文本信息和文本进行对话交流，而不是获取文本的言语形式知识；在写作教学中的“阅读”主要是结合文本归纳或印证言语形式知识，而不是获取文本信息及与文本进行对话交流。（2）在阅读和写作教学中都会出现言语形式的教学，但是言语形式知识在阅读和写作教学中所属的知识的性质及教学时机、教学方法也不同：在阅读教学中，言语形式知识属于程序性知识，即言语形式知识的掌握是阅读技能与策略中的一种，只需要在初次阅读某类文体时通过对一两篇文本的言语形式的学习进行总结归纳，在学生掌握之后，面对其他同类文本时不需要再教这类知识，更不能以教这类知识为目的，而是要提示学生用这类知识作为一种获取文本内容的手段去解读文本；在写作教学中，言语形式知识则属于陈述性知识，对这类知识不能停留在“知道”的层面，而是要能“运用”，要用不同于范文的文本将其具体再现，所以并不是经过一两次结合范文的分析就能运用的，而是要多次结合文本分析并进行相应的写作训练才能掌握，所以在写作教学中“阅读”环节的教学目标就是掌握言语形式知识。 三、言语形式在读、写教学中归属问题的解决途径 （一）重设语文课程，重编语文教材 要确立“课程重设、教材重编”的全面改革理念，并进行顶层设计，然后倒逼着学科专家和教材编者去探索。先要确立分进合击的课程设置思路，探索识字、写字、阅读、写作、口语课程分合的方式，尤其要探索阅读与写作的分合问题，要有独立的阅读课程和写作课程。然后重编语文教材，要分别编写出识字、写字、阅读、写作、口语教材，尤其是阅读和写作教材要分开编写，虽然在这两种教科书中都会出现文章，但是文章在这两种教科书中的作用不同，其编排呈现方式也应该有很大的差异。如果不重新设置语文课程，不重新编写语文教材，也就不会催逼学科专家和教材编者去探讨阅读教学和写作教学到底要教什么，进而导致普通教师无所适从，上述异化的阅读教学（主要教了写作教学中应该教的言语形式而没有教阅读教学中应该教的阅读技能、策略）和消亡的写作教学（有人称“我国中小学有写作而没有写作教学”，主要是因为教师不知道写作教什么，于是只要求学生去写作，然后针对作文进行讲评）的现状仍不可能得到根本的改变。要探讨阅读教学和写作教学到底要教什么，首先需要重新厘定阅读教学和写作教学的内容。 （二）重定阅读、写作教学的内涵 厘定阅读教学与写作教学的教学内容，就要确定阅读与写作的内容，进而确定阅读教学与写作教学的内涵。既然阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学就应该是教师带领学生从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，相应地在教学过程中就应该教学生一些从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能、策略。或者说用文本来训练学生的阅读技能、策略。也只有这样的阅读教学，才是真正的、常态的阅读教学。真正的、常态的阅读课就是要把“语文课”上成其他人所反对的“政治课”“历史课”。从表面上看，语文课中的阅读课与政治课、历史课相同之处在于都获取了文本信息，但是实际上两者有着根本的不同：阅读课还要提示学生掌握阅读技能、策略，或者说是在文本信息的获取中掌握新的阅读技能、策略，或将已经掌握阅读技能、策略运用到信息获取中以提高这些阅读技能、策略的熟练程度（不像过去那样，认为语文课与政治课、历史课的区分在是否教言语形式）。真正的、常态的阅读课就是要把“语文课”上成没有现在所谓的“语文味”的语文课。前文说过，现在语文界所流行的“语文味”的概念，其实就是“语文形式味”的简称。所以，可以换一种说法，就是真正有“语文味”的阅读课应该是以训练阅读技能与策略为主的阅读课，一味地追求“语文形式味”的阅读课恰恰是变态的阅读课。 如果说“写作是运用文字进行书面表达的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程”，那么写作教学就是教师教学生如何运用书面表达和交流的技能、策略来表述自己对世界和自我的认识。通过对文本进行静态的分析获取其形式方面的知识，有助于表达和交流的技能、策略的形成。鲁迅在谈到学习创作技法时就主张多读大作家的作品，他说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。”而在写作教学中进行文本形式分析的目的就是教师指出那些学生“很不容易看出，也就不能领悟”的特色。当然，写作教学更多的是要教写作程序性知识。 （三）重构阅读和写作知识 把阅读教学和写作教学内涵厘定清楚之后，就会发现阅读教学和写作教学的核心内容是阅读和写作知识。就阅读教学来说，阅读技能、策略性知识目前严重匮缺。可归入阅读技能的言语形式知识只需要除旧纳新，因为这类知识在语言学、文学等学科中已有很新的且较为成熟的成果，可以将其选择、转化为语文学科内的言语形式知识，而且选择、转化的难度不是太大。因为多年来阅读教学的内容主要是分析言语形式（目前语文课程知识建构侧重文章体式的研究，和过去侧重言语形式知识教学本质相同，只是在知识新旧上存在差异，所以在批评语文课程知识陈旧时只不过是五十步笑百步而已），所以其他阅读技能、策略因为没有受到足够重视，只有少数学者进行过系统的探索，如曾祥芹所著的《阅读技法系统》、程汉杰编著的《快速阅读法》等，但多属个人著述或局部实验，并没有进行大面积的实验总结，也没有得到广泛的认可和推广运用。在语言学、文学界中并没有成体系的阅读技能、策略成果可供语文教育界直接拿来（其实，这也不是这两大学科的研究重点），所以语文教育界要自己动手去进行艰难的建构。建构时要古今结合（古代的如知人论世与以意逆志、诗无达诂与见仁见智等阅读观念以及涵泳、诵读等阅读技法，现代的如20世纪前期常运用的讲解背诵、讨论札记、补充想象、表情吟诵、随机表演等技能，20世纪后期常运用的诵读、品味、想象、联想、积累、感悟、比较、探究等）、东西参照（注意西方母语课程标准中所呈现的读写知识及相关的专著）、理论与实践融合（根据心理学尤其是阅读心理学等学科理论设计出来的和从阅读教学实践总结出来的技能与策略），形成一个“精要”“好懂”和“管用”的阅读技能与策略体系。 就写作教学来说，写作技能、策略性知识建构得较为成体系。此前在阅读教学中建构的文本形式知识又基本无用，因为教科书中的范文以文学作品为主，而学生的写作以实用文章为主，从文学作品中总结出来的言语形式知识，更多的是个性化的、创造性的而难以模仿的表述方式，难以迁移运用到实用文章的写作中。目前写作教学中的言语形式知识的建构，应该从日常生活中常见的文本去归纳，而写作教学中供阅读的文本最好也应该是教师的范文或学生的习作。
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