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中图分类号：G40—014 文献标识码：A 文章编号：1000 —2677（1999）04—0050—（05）
美育心理学是研究美育心理现象及其规律的一门学科。由教育学、心理学、美学等学科交叉而成。美育心理学自建立至今（以1983年刘兆吉教授在《试论美育心理学中的几个问题》中第一次提出“美育心理学”为标志）将近20年的历史。在短短的近20年间，由于众多相关领域工作者的关注，已经初具规模。在概念界定、发展简史、性质、任务、结构、体系等方面已初步定性化，并且在效应方面已有大量的数据探讨。但是，作为一门新兴学科，因其初生性，必然带有不可避免的局限。为了该学科沿着科学的轨道健康地发展，有必要对这门尚处在摇篮中的学科给以正确的认识和评价，并且在学科概念和学科体系方面给以重新认识。
一、美育心理学的创立及溯源
“美育心理”[1]（P251 ）这一科学概念是著名的老一辈教育心理家刘兆吉教授经过多年的思考、研究提出来的。1979年秋，在潘菽教授主编的《教育心理学》编写大纲讨论会上，曾建议增列“美育心理”内容，未成。后经刘兆吉教授两年多的研究，“美育心理”终于在1981年秋北京香山召开的《中国大百科全书·教育卷》扩大会议上正式被通过，标志着刘兆吉教授的“美育心理”概念的确立。1983年4月， 刘兆吉教授发表了《试论美育心理学中的几个问题》[2]， 第一次提出了“美育心理学”概念，1986年和1987年分别发表了《创建美育心理学刍议”》[3]，提出了美育心理学的学科建构问题。1991年9月，刘兆吉教授主编的《美育心理学》[4]一书问世，标志着这一学科的初步建成。
刘兆吉教授认为：“美育心理是探讨如何以音乐、美术、文学的艺术美和大自然美、社会生活美和学校生活中的现实美为教育手段，发展他们的美感和欣赏美，创造美，评价美以及识别美与丑的能力，培养他们高尚的情操和文明习惯，促使他们智能和身体健康发展。 ”[ 1] （P251～252 ）“美育心理学”是“研究进行美育过程中学生的心理活动规律和心理品质形成问题”[4]（P2）的学科。
虽然美育心理学创立的时间非常短暂，但却有其深厚的思想渊源。这种美育心理思想广泛地渗透在古今中外各种美学和美育思想中。
在西方，一些伟大的美学家在雄辩地论述美学的心理学基础的同时，偶尔也拾到美育心理思想这一块光怪陆离的石子，只不过将其审视一番后又抛进了思想的荒野。如亚里斯多德强调用音乐教育来“发展人们优美的感情和文雅的音乐鉴赏力，美术教育培养人们对于美的形象的欣赏力和对艺术的鉴赏力。”认为“通过音乐或其他艺术可以使过分强烈的情绪因宣泄达到平静。”“不同性质的文艺激发不同的情绪。”[4] （P146）朗吉弩斯注重“作品对于读者审美趣味的培养。”[5] （P109）笛卡尔认为音乐中“缓慢的调子能引起疲惫忧伤之类安详的情绪，急促的调子引起快乐或愤怒之类激昂的情绪。”[5]（P183～184）狄德罗认为“如果要戏剧产生道德效果，就必须从打动听众的情感入手，而为打动情感，戏剧就要产生如真实情境的幻觉，使听众信以为真。”[5]（P262）歌德认为人是一个整体，因此艺术教育必须向人这个整体说话。人本主义美学家席勒提出“美育”一词，马克思提出“艺术教育”，费希纳主张用形而下的方法研究审美心理现象，等等。
在中国，虽然人们的审美活动及审美观的萌芽可以追溯到远古时代，但比较成熟的美育心理思想是在春秋战国时随美学思想的出现相继而生的，那时的美育心理思想主要强调的是以音乐、美术、诗歌等艺术为教育手段来陶冶人的性格，美化人的心灵，铸就高尚的道德情操，培养于统治阶级有用的人才。如《尚书·舜典》中记载：“夔，命汝典乐，教胄子，直而温、宽而栗、刚而无虐、简而无傲。”这大概是现代掌握的最早的美育心理思想。其后有孔子希望借助“乐教”使学生性格优秀、道德高尚的记述。《乐记》中阐发了音乐的心理基础及不同的音乐引起人不同的情感。在《诗经》中指出用诗歌作为培养人的手段可以使人不但性格优美，而且智力发展也受到良好的影响。再如唐代的司空图讲诗品由人品而定，等等。这种种美育心理思想在各个不同的历史时代都或多或少地体现出来，尤其是到了近代，美育心理思想逐步明晰起来。清代著名学者王国维提出了美育，著名教育家蔡元培将美育引入教育方针且创建了美育体系。
综合东西方各种美育心理思想，我们不难发现美育心理学诞生的内外部矛盾运动历程。从其内部矛盾发展来看：基于生产劳动，人类对美有了认识，对美的本质、作用、源流等进行了充分论证，但随着对此现象研究的日益推进，其矛盾也渐渐暴露了出来。哲人们始终在美的本质这样一个圈子里循环往复而无法跳出来。后来心理学发展了，心理学家费希纳将对美的研究转移到主观上来，为美学研究拓宽了新的领域，开辟了新的天地。在人们对主观的审美以理性化后认识到了美对人心灵的塑造作用，因此美育被提上了议事日程。对美育的探讨只有融入对心理现象的研究才能显示出它的生命力，而人类在研究美育心理现象及其心理规律时，同样显示出若干不足：1.研究零散不系统。2.研究面窄，仅局限于艺术领域。3.大多属于经验的论证而缺乏科学的实验。在这样一种情况下，就有必要全面系统地对这一思想进行科学的研究。因此，美育心理学的产生便顺理成章。
从其外部诱因来看：1.教育心理学的发展致使智育心理、德育心理、体育心理等研究较为全面，而缺乏对美育心理的研究，这给教育心理学家提出了一个课题。2.本世纪以来学科发展出现了一种高度分化，高度综合的趋势，美学、心理学和教育学的高度分化和综合也促进了美育心理学的诞生。
到了本世纪80年代，这一思想终于被著名的教育心理学家刘兆吉教授挖掘出来。刘兆吉教授提出了“美育心理”这一科学概念，并且着手组织科研工作者从事美育心理学这一学科的建设和发展。
二、美育心理学发展状况
“美育心理”和“美育心理学”刚一提出，便有众多的理论和实践工作者纷纷寻芳而至，并为之付出大量的精力。经过近20年的辛勤耕耘，取得了可喜成绩：
（一）美育心理学取得的成绩
1.美育心理学已独立于世 美育心理思想经过古今中外千百年的孕育，在20世纪80年代终于从母体里脱胎而出。随之，以此为研究对象的学科——美育心理学也相继诞生。从此以后，它便走上了自己独立发展的道路。尽管构思这一思想已属不易，但让这一思想在学术界占一席之地却更是费了一番周折。当时曾因为这一学说在国外属于空白而被忽视，因为刘兆吉教授多方论证和说明，才逐渐被学术界所接受。美育心理和美育心理学从孕育到诞生，应该说是刘兆吉教授学术生涯的一个里程碑，其中更值得我们敬仰的是学术研究中的一种首创、大胆和独立的精神。
2.学科结构初步建成 美育心理学学科结构大致有如下内容：[6] （1）基本理论、方法、原则、立场、观点及美育心理学史。（2）学生接受审美意识，运用美育物质载体，形成审美心理品质的心理规律。（3）教师领会审美意识，运用美育物质载体， 传授审美意识的心理活动规律。（4）学校管理者在管理中的美育心理活动规律。（5）学生、教师、管理者相互作用，组成审美育人环境的美育心理活动规律。（6 ）不同年龄阶段的幼儿、小学生、中学生、大学生、研究生的审美心理发展规律和审美心理的年龄特征。（7）向外辐射， 还应有家庭美育心理、社区环境美育心理、社会美育心理、国际交往审美心理的训练等。
3.基础性研究初见硕果 十几年来，通过各位热衷于美育心理研究工作者的共同努力，使本学科日趋完善化。具体表现在：（1 ）理论性的研究。着重对美育心理学的性质、任务、研究方法、地位、作用、发展渊源等作了定性研究。（2）应用性研究。 通过大规模的问卷和实验以及其他一些辅助研究方法，就美育心理效应的方方面面进行了卓有成效的定量分析，如不同年龄阶段的受教育者在进行音乐、美术、文学等美育活动中表现出来的心理活动规律等。在“八五”和“九五”期间，特别就德、智、体、劳四育渗透美育以促进学生全面发展的心理学分析取得了卓越的成绩，为美育心理学的发展作出了巨大的贡献。
（二）美育心理学产生的作用
美育心理学自诞生之日起，便肩负着重要的历史使命，在教育的各方面发挥着巨大的作用：
1.丰富和发展了教育心理学思想，充实和完善了教育心理学体系 在美育心理学未提出以前，教育心理学主要涉及到智育心理、德育心理、体育心理、劳动技能教育心理。当美育心理提出后，便迅速地被吸收到了教育心理学体系之中，如《教育心理学纲要》[7]、 《实用教育心理学》[8]、《教学心理学》[9]、《教育心理学》[10]等有相当影响的著作都有美育心理内容，证明了美育心理已成为教育心理学的重要组成部分，且为教育心理学的研究开辟了一片更为广阔的天空。
2.为美育的具体实施提供了心理学依据 教育的具体施行必须以受教育者的身心发展规律为依据，否则就带有无目的性和盲目性，美育在具体实施过程中同样和受教育者的身心特点息息相关，教育者和受教育者在美的教与学的过程中除了遵循一般心理活动规律外，还应当具体遵循美育心理规律，才会更加有效地促进美育工作的落实。
3.紧扣时代命脉，应运而生，为素质教育进一步提供理论和实践依据 素质教育是以“全面提高公民思想、道德、科学文化、心理劳动技能素质，发展个性为目的的基础教育”[11]，具体包括思想政治教育、道德素质教育、知识素质教育、身体素质教育、技能素质教育、能力素质教育、心理素质教育、审美素质教育、劳动素质教育等。是马克思主义关于人的全面发展教育在当前我国社会主义教育中的具体体现，是当前我国教育改革的目标和主旋律。美育是人的全面发展的一部分，是素质教育中利用情感教育的有效手段，是课堂教学策略改革的方向之一。而美育要渗透到教育的其他四育中去的重要依据就是美育心理规律。
在肯定美育心理学研究取得一系列重大成绩的同时，我们必须清楚地认识到美育心理学乃“始生之物”，认识到学科理论建设中很多值得我们进一步探讨和完善的地方。美育心理学创建伊始，对这一概念的认识有一个过程。在逐渐使这一概念科学化的过程中，产生了概念界定模糊和许多相关概念混淆不清的情况。如：美育心理学和美育心理的关系，美育等同于艺术教育，美育心理学等同于审美心理等等。对和“美育心理学”有关的各级概念的正确认识，有利于本门学科的进一步准确化。
（三）对美育心理学有关概念的认识
1.美育心理学和美育心理 美育心理学的概念如本文开篇所述，它是研究美育心理现象及其规律的一门学科。在对其规律的研究中，对美育心理效应的研究是一个重要的方面。美育心理规律是指美育心理现象区别于普通心理现象的内部的质的规定性和共同性。美育心理效应是指教育者和受教育者在借助于美的授受活动一段时间后所引起的心理规律的变化。
美育心理是指教育者借助于客观存在的美给受教育者有计划有目的有组织地施加影响的过程中，教育者和受教育者所表现出来的心理现象。这一概念表明，它首先是一种在教育的过程中表现出来的心理现象；其次，这种心理现象的内容和普通心理现象一样，包括心理过程和个性心理，只不过，在特定的美育条件下，这种心理现象又表现出区别于普通心理现象的质的不同；再次，这种心理现象同时表现在两个主体——教育者和受教育者身上，既要研究教育者在美育过程中的心理现象，又要研究受教育者在美育过程中的心理现象。
美育心理学是一门学科，是借助于教育学、心理学、美学等学科理论综合而成的一门交叉学科；美育心理则是一种心理现象，是在特定的美育条件下表现出来的一种心理现象。两者的联系在于：美育心理是美育心理学研究的对象，美育心理学就是要揭示美育心理这种现象背后隐藏的规律。
2.美育心理学和审美心理学 审美心理学是“研究主体审美、创美时的心理现象及这种现象的本质、特征、规律的科学。”[12]这两个概念的区别在于：一是研究活动的主体不同，前者有两个活动主体：教育者和受教育者，两者缺一不可；而后者的主体只有一个。二是研究活动的方式不同，前者是在教育者的教、受教育者的学的前提下，对两者表现出来的心理现象及其规律性的认识的一门学科；而后者是单独的主体在观照美和表现美的前提下，研究其心理规律的一门学科。三是主体的能动性不同：前者从先有教育者的动作而后才有受教育者的动作这一点上讲，受教育者总是处在被动的地位（当然不排斥受教育者在受教育的过程中主动地对教育内容即客观存在的美进行观照和表现）；而后者则是主动地认知和表现他所作用的对象。四是主体的自由度不同：前者的主体总是局限于一定的时空领域，而后者则可以在任何时候任何地方对美的事物作出反应。五是研究的领域不同：前者是在教育领域内进行研究，而后者则渗透到生活的各个方面。六是最早研究的时代不同：前者是20世纪80年代刘兆吉先生首创并开始研究的课题，后者则是19世纪60年代费希纳首先开创的事业，费希纳当时并没有提出“审美心理学”一词，他只是在研究美学时用心理学的方法由对客观的研究转移到了对主观的研究，并首先使用形而下的实证方法。他的这一创举使美学理论工作者在研究的穷途中找到了一块新的天地。两门学科的共同之处在于：研究的对象一样，都是研究在美的事物的作用下人的心理现象及其规律。
3.美育心理和美育 美育就是以美的客观事物为手段，培养学生正确的审美观，培养学生感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力，并促进学生全面发展的教育，美育具有形象性，情感愉悦性，接受主动性等特点，是社会主义全面发展教育的重要组成部分，是社会主义精神文明建设的有效途径和必然措施之一。美育是一种教育活动，美育心理则是研究在这种活动过程中主体的心理现象。离开了美育，则谈不上美育心理。
4.美 美是贯穿以上诸概念的核心要素，美的客观存在是美育得以实施的媒体。对于美的界定是历代美学家伤透脑筋的事，百家争鸣，莫衷一是。概括起来有如下一些观点：一是主观论。以柏拉图、黑格尔等为代表，他们认为：“美是理念。”“美是心灵作用于事物产生的直觉。”二是客观论。如亚里斯多德，达·芬奇、狄德罗等。他们认为：“美在客观事物的秩序、匀称和明确。”“美在事物各部分的比例。”“美在关系。”三是主客观统一论。如车尔尼雪夫斯基。认为美既不在外物，也不在心，而在于心与物的融合，即主客观的统一。我们认为：美是能够引起主体心理上产生积极肯定的愉悦的客观存在。首先必须肯定美的物质基础性，即美的客观存在。不过，美虽不能脱离客观事物，但并不是所有的客观事物都是美的，只有能够引起主体产生愉悦的客观事物才是美的。而且这种愉悦是心理的而非生理的，这就根本上有别于人的生理欲望被满足后的快感，并且这种心理上的愉悦是一种积极的肯定性愉悦，是一种于主体及其周围的群体无害而有益的一种愉悦，这也有别于“瘾君子”在吞云吐雾后的惬意和小偷在盗窃得逞后的手舞足蹈。
三、美育心理学学科体系建构
在给美育心理等概念以重新界定后，我们认为，美育心理学体系可以作如下考虑（如图）：一是以美育心理现象及其规律为主要研究内容，包括教育者和受教育者两方面的因素。二是教育凭借的媒体是客观存在的美，因为“美包括有自然美、社会美、艺术美、科学美、形式美”[13]，那么本学科的媒体则应包括以上各种美的形式，但还是以艺术美为主。三是在教育领域内，美育既要单独实施，又要充分渗透到智、德、体、劳四育中，充分显示其育人的生命力，所以美育心理学也要研究其他四育渗透美育时的心理现象和规律。
美育心理学学科结构示意图
四是我们把教育拓宽开去，广义的教育还包括家庭教育和学校以外的社会教育。所以美育心理学还应研究家庭美育心理、社会美育心理。
基于以上学科体系，可以发现现有美育心理学研究中的空白。在当前学校美育中，艺术教育占主流，而以美的其他形式为手段进行教育则几乎没有，更不用说研究其心理现象及规律了。为了学科建设的完整性，我们不应当忽视对艺术教育心理以外的其他形式的美育心理的研究。再者，目前只注重学校美育心理研究而忽视家庭和社会美育心理研究。还有，在学校美育心理研究中，只关心的是受教育者的心理现象及规律，而忽视对教育者的研究，等等。
总之，美育心理学的诞生是时代发展的必然产物。在20世纪80年代被教育心理学家刘兆吉教授提出以后，便以其旺盛的生命力和可观的发展前景吸引众多的研究者，并在各方面取得了瞩目的成绩。但是，它作为一门新兴学科，还有许多尚待完善的地方，还需要众多热爱美、热爱美育和美育心理学的研究者为之付出艰辛的劳动。正如其创始人刘兆吉教授说：“美育心理学只相当于‘半坡文化’中的茅草小屋，将来耸入云端的百层大厦，还需要更多更富有创造精神的学者，凭几代人的接力来完成它。”[4]（前言P4）
收稿日期：1998—11—05