普通高中语文课程标准的发展，本文主要内容关键词为：课程标准论文,普通高中论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部制订的《普通高中语文课程标准》（实验）已由人民教育出版社于2003年4月正式出版。与两年前颁发的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（注：教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2001年版）相比较，前者在课程结构、能力培养和评价体系等方面又有新发展，值得广大语文教师反复解读、深入研究，从而为高中语文课程改革的准确实施作好必要的思想和行动准备。
一、关于高中语文课程的结构特征
遵循共同基础与多样选择相统一的原则，在兼顾课程时代性和选择性的前提下，适当强化特定学习主体对课程的自我选择性，并形成富有弹性和创造性的实施机制，这是高中语文课程凸显的结构特征。
关于对中学开设选修课的认识，曾经历了一个曲折的过程。早在1923年，由全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会公布的《新学制课程标准纲要》，受杜威民主主义教育思想的影响，强调尊重儿童的个性发展，故在课程设置上拓展出一定的弹性空间，让初高中分别开设选修课。此后，尽管曾对课程纲要（后统一称“课程标准”）作了不同程度的修订，但选修课时断时续，未被完全取消。直到1949年以后，整个课程范式发生了重大的转型，即在以国家教育意志为本位的前苏联指令性课程范式的影响下，教育部于1952年公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，要求全国统一教学，并取消选修课而改为单一的必修课。这样，课程空间益趋狭隘，最终陷入全预制、全封闭和全垄断的指令性课程范式，以适应高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济体制。1978年教育战线拨乱反正后，才吸取国际中小学课程改革的经验教训，重新考虑选修课的设置。1981年教育部修订的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，从高中二年级始开设选修课。而在这次理念更新、力度空前的课程改革中，正式将设立选修课列入重要改革目标。这无疑是基础教育课程发展中的一个转折点。
《普通高中语文课程标准》指出：高中语文课程包括必修课程和选修课程。前者突出课程的基础性和均衡性，建构“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个目标，组成“语文1”至“语文5”5个模块。后者设计5个系列，即诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读，在这5个系列下，可以根据本校的课程资源和学生的需求而设计若干模块，开设选修课。而且，课程标准对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，均建议学校可以根据实际情况灵活实施，课程名称自定。对课程的考核采用学分制，即在完成必修课10学分的基础上，分层次对希望进一步学习的学生在任意选修4个模块后可予以8学分，而对意欲再深造的学生，则可选修3个模块后，共给予24学分。高中语文课程标准对课程结构的重大调整，无疑是对学习主体的学习主动性和创造性的一次解放，为其个性和特长的发展创设了广阔的“成长空间”。这标志着语文课程正在扎扎实实地进行着由“学科知识中心”向“以学生发展为本”这种价值重心转移。
同时，高中语文课程中选修课的增设，必然要进一步强化对课程资源的利用与开发。与义务教育阶段语文课程标准相比较，高中语文课程标准除了对各类课程资源的陈述外，特别强调了下述3层意思。第一，语文课程资源的多样性和差异性。正是据于此，课程标准要求各学校认真分析本地和本校的各种资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。第二，语文课程资源的互补性与共享性。课程标准不但倡导各地学校充分利用已有资源，而且要求各校自觉地、逐步地推动语文课程新资源的生成，使之成为一条与时俱进的鲜活长河。课程标准这种新颖的资源创生观，必然进而要求各地学校之间对母语课程资源的互补和共享，使各校坐拥课程资源的“富矿”。第三，语文教师开发课程资源的潜在性和创造性。教师自身的语文素养是丰富而多样的，这本身就是一笔潜在的语文课程资源，有待教师予以发掘。更重要的是，所谓无处不在、无时不有的母语课程资源，其实均是处在“沉睡”状态，需要教师以课程主体意识去“唤醒”之——当然，这种“唤醒”工作，其实是语文教师以一颗充满教育远见和教学智慧的爱心，去赋予母语课程资源以教学激情和活力。
二、高中学生语文能力的培养
高中语文课程标准所强调的一个新理念是：注重学生诸种能力的培养，包括语文应用能力、审美能力和探究能力。义务教育阶段语文课程标准已经指出：不宜刻意追求语文知识的系统和完整。为了顺应从知识本位到学生发展本位这种课程范式的深刻转换，高中语文课程标准关注培养学生的三大能力，这本身是对义务教育阶段语文课程标准中“语文素养”的具体化。
第一是注重语文应用能力的培养。这是基于语文课程的基本性质而对其功用性和实践性的强调。早在语文独立设科之初，即1903年颁发的《奏定学堂章程》就明确指出“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”（注：舒新城编：《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社1961年版，第205页）。此后，从1923年吴研因、叶圣陶和穆济波研制的中小学新学制国语课程标准，到1949年后多个语文教学大纲，总体上均确认发展学生语用能力是语文教育的基本目标。所谓语文应用能力，就是学生在母语圈中的语言交际（即言语）能力，其中当然包括以语感为核心的听说读写之能力体系。阅读能力，不仅是整体把握、理清思路、概括要点、理解文本，而且能从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑、获得独特的感受和体验——这就是高中学生独立阅读的能力；写作能力，不仅是综合运用多种表达方式，更力求有个性、有创意的表达，以最后实现自主写作；至于听说交际能力，要达到恰当表达、树立自信、尊重他人、说话文明、仪态大方、善于倾听、敏捷应对等一系列要求，并能借助语调和语气、表情和手势来增强口语交际效果，而在演讲中则力求有个性和风度、有说服力和感染力，等等。总之，语文应用能力韵培养是适应现实生活和学生自我发展的需要。
第二是注重语文审美能力的培养。高中语文课程标准不再像义务教育阶段那样泛泛而言“提高学生的审美情趣”，而是鲜明指出“语文具有重要的审美教育功能”，“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展”。语文课程天然蕴涵着丰富的美育功能，新课程标准的历史贡献在于确立并强化广大语文教师的美育意识。这方面，课程标准在第一部分“课程的基本理念”中就已明示了语文美育的基本内容：“让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。这里其实分两个层面，即作为健康人格构成要素的审美意识、审美感知和审美情趣与作为现代人必备的审美创造能力。前者要求教师在对文学作品的鉴赏活动中积极引导学生感受大千世界和美丽人生的多姿多彩，从中积淀丰富的审美体验、陶冶性情、涵养心灵，后者要求教师启发学生通过语言、深入言语，悉心把玩作为语文课程的本质要素——言语形式之美，并在这种渐趋深化的对言语形式的把玩中养成特色化和创造性的言语表达能力，能用闪烁着灵性和智慧的言语形式去“创造”独特的具有审美价值的精神世界，给人带来新的审美享受。课程标准充分鼓励学生积极尝试诗歌、散文、小说、剧本的创作，正是意在促成学生用艺术化言语去“创造”被青春所憧憬的审美境界。
第三是注重语文探究能力的培养。义务教育阶段语文课程标准已经明确要求学生“能主动进行探究性学习”，但还只是视之为一种“学习方式”。高中语文课程标准高屋建瓴地标示：“现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然社会和人生具有更深刻的思考和认识。”正是从现代社会对新人素质和能力的需求出发，课程标准将学生语文学习和实践的过程视为努力探究的过程，即引导学生通过有质量的阅读和写作活动，去探讨人生价值和时代精神，逐步形成自己的思想和行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为中华民族振兴而努力的使命感和社会责任感。这方面，既要在初中学习的基础上进一步强化学生探究的意识和兴趣，优化探究式学习的方法；而对学生发展更具有关键意义的是：高中生要养成独立思考、质疑探究的良好习惯，特别是要发展创造性探究活动所必备的一系列的思维品质，即思维的严密性、深刻性和批判性。高度发达的信息化时代已对“知识就是力量”这种工业文明酿造的价值观形成了突破性超越，比知识本身更重要的是人对知识筛选、整合、建构之态度。当学生从独立的思维立场出发，以质疑批判、又不失严密深刻的创造性思维和精神去面对课程内容时，才会赋予它以意义、价值和生命活力。因此，语文教师要拓展襟怀、放远视野，从学生思维发展、精神成长和人文学科课程的基本特点着眼，珍视差异、尊重质疑、悦纳异己，促进学生优秀思维品质的形成——如是，语文教师对学生个体一生之发展可谓功德无量矣！
三、高中语文课程评价体系的创新
语文课程的评价，是制约语文课程改革成败的重要方面。义务教育阶段的语文课程标准已经就语文课程的评价体系做出了颇富创意的阐释，高中语文课程标准则在此基础上而有进一步发展。
首先，关于评价的若干基本原则。评价的目的是致力于提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面优化其语文素养。评价的基准要着眼于学生的个体差异和个性化要求，有利于鼓励学生对课程的自主选择。评价的功能首先是诊断、激励和发展，其次才是甄别和选拔。故教师要在发现学生学习优势和不足的基础上提出有针对性的发展建议，同时反思自己的教学行为，不断调整和完善教学过程。评价的主体是更趋多元化，即学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同参与、交互活动。评价的方式则要多样化。鉴于每种评价方式都有其适用条件和范围，故要探寻适合于不同目的的评价手段和方法，以提高评价效率。
其次，关于必修课与选修课的评价。高中语文课程标准认为，评价既要注意这两者的相互衔接，更要注意它们的区别。必修课的评价应立足于共同基础，无论是“阅读与鉴赏”，还是“表达与交流”，都要从课程的基本要求出发去评价。例如，论述类文本阅读的评价，着重考察学生的抽象思维能力；实用类文本阅读的评价，着重关注学生对文本内容的准确解读以及对文本信息的筛选和处理能力；而文学类文本阅读的评价，要重视学生对作品的整体把握，尤其是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，如此等等。至于选修课的评价，课程标准认为要突破一味追求刻板划一的传统模式，较之于关注基础应更多着眼于差异性和多样性——所谓“因课制宜”是也。“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”和“文化论著研读”5个系列，其评价要从选修课自身的特点出发来探索新的评价方式及其特定目标之达成。
四、高中语文教师的角色创新
普通高中语文课程标准在课程结构、课程目标和评价体系方面所做出的一系列重大推进，自然要求教师的专业角色作出历史性调整，以适应语文课程改革的全面展开。
第一，语文教师应由课程计划的消极执行者而成为新课程的创造者。在既往指令性课程范式中，单一的必修课程、统一的教学材料、刻板的实施机制，导致语文教师异化为毫无创意的课程计划的消极执行者。现在，高中语文课程标准要求教师能满足学生对语文教育的不同期待，能为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。这样，教师既要关注必修课的基础性和均衡性，也要适应选修课的选择性和个性化，并使课程实施充满生机与活力。就必修课程而言，教师要对承载课程基础内容的教科书作出适当的“裁剪”，取舍、增删与否，均要根据本地、本校、本班的实际情况而作出相宜的安排，特别要珍视“童心世界”所独具的课程价值，尊重学生的兴趣、爱好和个性化选择，来拓深、拓宽语文课程的内涵与外延。就选修课程而言，教师要从自身的特色和潜力出发，致力于开发为学生所欢迎的母语课程资源，精心设计，突出重点，鉴赏研读，教出魅力；同时，着力突破课堂教学的自闭性，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，使文字材料与鲜活现实同化为课程统一体。就课程实施而言，教师要自觉改善和优化教学流程，使每个教学环节都充溢民主、和谐的生机。换言之，教师在教学中应为学生的审美鉴赏留足广阔的想象空间，为其个性化的课程体验铺设多种路向，从而点燃起学生创意阅读、创意听说和创意写作的强劲内驱力。
第二，语文教师应由课程知识的灌输者而成为学生诸种能力发展的促进者。在以语文知识为中心的指令性课程范式中，教学往往存在着严重的惟知主义倾向，诸如将浑然天成的美文肢解得条分缕析，甚至脱离语境而片面、孤立地串连语修逻文知识线，致使知识难以为学习主体有目的、有意义地建构。现在，高中语文课程标准将培养学生语文应用、审美和探究能力作为一个基本目标，这就要求教师充分具备“全人意识”和“民主意识”。所谓“全人意识”，即教师要将学生视作有待点燃的学习与发展主体，从知识和能力、过程和方法、情感态度价值观三个维度上关注个体的完整发展。培养学生三大能力，实质上就是促进其智力要素和情意要素的交融生成，就广度而言，使个体生命的情感、品德、意志和语文水准得到同步提升；就长度而言，使个体生命获得以理想和意志为动力、以自主和探究为特征的终身可持续发展。所谓“民主意识”，即如加拿大课程专家大卫·史密斯所说：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”[1]在“阅读和鉴赏”中，教师应唤醒学生的对话意识，尊重个人见解，鼓励质疑批判，玉成其创新性地建构文本的意义。在“表达与交流”中，教师更要为学生拓展广阔的话语空间，最大限度地释放其创造潜能，实现自由自主、有个性有才情的表达。
第三，语文教师应由课程成绩的终裁者而成为学生终身发展的激励者。由于整个评价体系的全面创新，作为评价主体之一的教师，其评价重心必然随之而发生根本位移。就评价目标而言，要将被评价者学生从被考核、被测试的消极境地中解脱出来，使其归正于“人的发展”这个本位。因此，教师在评价实践中要把握好三项原则。首先是情感性原则。语文教师对学生的评价不能如同法官终裁那样超然于对象情感之外，而应与之共同介入，以心灵拥抱心灵，以激情燃烧激情。就情感取向而言，以肯定和表扬为主，对于学生虽不成熟却经过自己大脑思索的独特判断，尤要珍视其中建设性和创新性的价值意蕴；就语言运用而言，多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师心灵期待而发挥出潜在的智慧和情意能量。其次是前瞻性原则。教师要从学生成长过程着眼，既不忽视其当下在语文能力、人格形成中的缺陷，更要关注其成长的潜能和可能的发展前景。语文学习具有显著的内隐性特征，从鉴赏优质言语作品到积淀语感素质乃至升华语用能力、审美能力和探究能力，需要极为漫长的心理同化和顺应过程，其细微的进步当须教师以博大的情怀去精心发现和呵护，并以对明天的信心而去保护其成长所必备的和谐、健康的氛围。最后是差异性原则。如果不顾及学生原有基础差异和个性差异而用统一标准去评估其课程目标的达成度，将会窒息许多学生对语文课程的学习热情。在新课程背景下，语文教师要从课程始点、过程和终端多方面去关注“这一个”学生，通过纵向比较去评估“这一个”学生的多样化发展；承认并尊重课程学习中的个体差异，承认并尊重个体在群体中所处的独特位置。富有经验的教师往往能体会到：母语课程学习中的差异性常蕴涵着学习主体的特殊性乃至创新性，那些无法为统一标准所“整合”的学生恰恰可能是别有思维活力和别有言语个性的。从这个意义上说，语文教师接纳个体之间的差异，实在是教育的明智。