《义务教育英语课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》对比研究，本文主要内容关键词为：英语论文,义务教育论文,课程标准论文,高级中学论文,全日制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育课程改革是中国进入21世纪以来教育领域重要的改革举措之一。2001年，教育部颁布了义务教育各学科课程标准（实验稿）。作为英语教育教学的纲领性文件，《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）[以下简称《课标（实验稿）》]规定了基础教育英语课程的课程性质、课程目标、内容标准、实施建议等各个方面的内容，具有非常重要的指导性作用，推动着我国基础英语教育的改革和发展。
《课标（实验稿）》引起了英语教育界人士和一线教师的广泛关注。同时，相关学者和相关人士对《课标（实验稿）》的研究也层出不穷。有人探讨《课标（实验稿）》的理论基础，如杨宇学（2002）、郝建平（2002）、杨敏（2004）、程晓堂和龚亚夫（2005）等。也有学者对教师如何运用《课标（实验稿）》的理念，如何培养学生听、说、读、写方面的能力进行了大量研究，如刘银清（2011）、鲁伟（2009）、陈丽萍和彭桦（2010）、金吉和（2007）、吴显友（2006）等。同时，对教师的角色定位以及对教师的要求也成了研究的热点，如刘毅和华维芬（2005）、王振良（2005）、赵慈爱（2004）、夏侯富生（2005）、徐琴芳（2009）等。除此以外，还有许多学者对《课标（实验稿）》存在的问题及局限性进行了探讨，如孙文抗（2005）、刘道义（2005）、鲁子问（2007）等。
2003年，教育部又开始组织课程标准修订工作。2012年1月，教育部颁布了《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）[以下简称《课标（2011年版）》]。笔者在仔细阅读了这两版英语课程标准并查阅了相关文献的基础上，对比分析了此次课程标准修订的内容，归纳了修订的特点，同时提出自己的思考。
二、《课标（2011年版）》与《课标（实验稿）》的对比分析
《课标（2011年版）》对课程性质、基本理念、设计思路以及课程目标、分级标准、实施建议进行了“反复研讨、重新思考、深刻认识和精心修订”（教育部，2012）。它体现了英语教育工作者对义务教育阶段英语课程的价值、意义与目的在认识上的一个不断深化的过程，体现了我国这十年来英语课程改革的发展，结合了多年课程标准研制的经验，充分考虑当前社会现状、发展趋势和国家教育政策规划，在坚持新课程标准一直以来的基本教育理念不变的基础上，又取得了不少突破。较2001年《课标（实验稿）》而言，修订的《课标（2011年版）》有如下特点。
（一）进一步明确了英语课程的性质：强调工具性和人文性的统一
《课标（实验稿）》对英语课程的性质只是笼统地表述成“外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的主要语种”。由此可见，《课标（实验稿）》对英语课程的定位是“必修课程”，从一定意义上说这不是对英语课程性质的定义，只是对英语课程在基础教育阶段的地位的描述。
经过修订，《课标（2011年版）》明确界定英语课程的性质，即：具有工具性和人文性的双重性质。提倡工具性和人文性的统一，进而为学生终生发展、全面发展奠定基础，这是这次英语课程标准修订最主要的突破之一（陈琳，2011）。《课标（2011年版）》明确界定了英语课程的性质，体现了英语不仅是一种交流工具，还是传播不同国家文化的桥梁；学习外语不仅有利于学生认知能力的发展，促进良好的性格、品格、合作精神的形成，而且还有利于学生学会处理不同文化间的差异，形成开放和包容的性格，为学生的终身发展奠定基础。这一课程性质也成为制定《课标（2011年版）》的核心理念，贯穿于《课标（2011年版）》之中，其修订也主要是围绕英语课程工具性和人文性这一特点来阐述的，因此，这一特点的明确正是本次修订的最重要、也是最主要的特点。
（二）语言技能目标和语言知识目标的设定更加符合国情
《课标（2011年版）》适当调整了课程目标。这主要体现在语言技能目标和语言知识目标的设定上。
在语言技能（听、说、读、写）的阐述中，对一级、二级、三级和四级标准的要求从整体上有所降低，以符合中国学生的实际情况；同时突出了学生在“写”方面的能力，强调了写作作为英语技能的重要性，具体如表l所示。
而在语言知识方面对学生的要求则有所提高，强调了语音、词汇、语法以及用于常见话题和功能的语言形式，具体见下页表2。
总之，这两项修订与新课程标准中所强调的工具性这一性质相吻合。
（三）强调文化意识的培养
《课标（2011年版）》更加强调文化意识的培养，对学生文化意识培养的要求提高，主要体现在情感态度的五级和文化意识方面的描述中，具体见下页表3。
总之，在情感态度方面，在五级的描述中，《课标（2011年版）》将原来的“乐于接触并了解异国文化”改为“具有初步的国际理解意识”，提升了难度，体现了英语课程的人文性特点。在文化意识方面，《课标（2011年版）》更加强调关注中外文化的异同，要通过扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生开阔视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力和跨文化意识（教育部，2011）。这一点与英语课程性质相呼应，体现了英语课程的人文性。
（四）注重教育公平，增强英语课程的灵活性
《课标（实验稿）》实施以来，得到广大教育工作者的认可，但是对于其中的有些内容也存在着争议。争议颇多的两个问题就是小学英语课程的开设以及任务型教学法的倡导问题。
关于小学开设英语课程的问题，《课标（2011年版）》将其描述为：“针对不同地区师资条件、环境条件不均衡的现象，地方教育行政管理部门可以根据具体情况来实施。条件好的地区可以提前开设小学英语课程，条件相对落后的地区可以根据当地的实际情况开设小学英语课程”。这一修订重点强调了教育公平的问题。这样，开设小学英语课程的灵活空间就更大，也使英语课程的开设更符合当地的实际情况。
关于任务型教学法的问题，《课标（实验稿）》倡导了任务型教学法，致使有些教师误认为《课标（实验稿）》只提倡任务型教学，因而忽视使用其他多种科学、合理的英语教学方法。此外，还有教师认为任务型教学法过于西化，对其是否适合中国国情也提出了一些异议。因此，《课标（2011年版）》提出“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。”只要能培养学生的综合语言运用能力，除了任务型教学法以外，其他科学合理的英语教学法也可以运用在课程教学中，这样就避免了争议。
（五）进一步为学生减轻负担
首先，《课标（2011年版）》对语言技能和语言知识等分级标准的目标要求做了一些调整，例如减少了一级和二级语言技能标准中学唱英文歌曲和歌谣的数量，删除了“根据指令做手工”等不具有可操作性的内容，将二级语言技能目标“说”的要求中的“语调达意”改为“语调基本达意”，同时还删除了话题项目中的植物、玩具等话题，这些都为学生减轻了很大的负担。
另外，《课标（2011年版）》还修订了义务教育阶段的总词汇表，数量上由原来二级的700个单词改为600～700个，五级要求的1600个单词改为1500～1600个。在减少词汇量的同时，考虑到各地发展的差异，《课标（2011年版）》还提出弹性建议，即各地可以按照实际情况确定是否增加词汇量以及应该增加哪些词汇。
同时，陈琳（2011）提出，我们也应看到，“减负”不单纯是一个“减量”的问题，更重要的是在教学中贯彻正确的教学理念和方法，实现“兴趣+有效”，使学生爱学、想学、有收获，不把学习视为“负担”，这就实现“减负”了。
（六）对教师的专业水平要求提高
《课标（2011年版）》对教师提出了新的要求与挑战，这些挑战包括新的课程理念与教师多年来形成的教学常规与认识的差别、教师自身的学科专业素质和教学实践能力的不足等，具体表现如下。
首先，《课标（2011年版）》要求教师要进一步转变观念，要深入地理解英语课程工具性与人文性相统一的课程性质，不能过分地只强调英语课程的工具性。教师应该大胆尝试新方法，在教学过程中真正体现英语的人文性，努力使自己的教学实践既重视学习过程，又重视学习结果。
其次，《课标（2011年版）》还要求教师进一步提高自身语言素质、文化修养和语言运用能力，营造激发学生参与、启发学生思维的教学情境，合理开发和积极利用课程资源，帮助学生通过各种渠道获取知识。
再次，《课标（2011年版）》要求教师具有教学实践能力和教学反思能力，教师要根据《课标（2011年版）》每个级别所提出的标准来确定既合理又具有可操作性的教学目标，设计合理、连贯、清晰的教学步骤，创造性地选择和使用恰当的教学方法，合理使用现代化教育技术，有效组织和实施课堂教学，发展学生的英语语言知识与能力。
三、对《课标（2011年版）》修订情况的思考
从上面对《课标（2011年版）》修订的主要内容的分析我们不难看出，《课标（2011年版）》较《课标（实验稿）》而言，有很大的改进，例如：（1）明确了英语课程的性质；（2）修订了具有争议的问题；（3）进一步为学生减负；（4）提高了对教师专业水平的要求等。但是，笔者认为《课标（2011年版）》所提出的教师专业素质的发展以及如何在实际教学中贯彻《课标（2011年版）》的理念和要求仍然值得我们思考。
（一）英语教师专业素质发展问题
对《课标（实验稿）》的相关研究已经表明《课标（实验稿）》对英语教师的专业素质提出了相应的要求，比如教师在课堂中应该充当促进者、组织者、合作者、评价者以及资源开发者（刘毅、华维芬，2005）等。《课标（实验稿）》对教师的角色定位体现了对教师专业素质的高要求，而《课标（2011年版）》对英语教师的专业素质的要求进一步提高，这就引发了如何提高英语教师专业素质这一问题。
对于教师专业素质的提高，笔者认为，一方面，需要教师自身转变教育观念，提高对教师职业的认同感，从而树立终身学习的理念。这一观点也得到了不少《课标（实验稿）》研究者的认同，比如王振良（2005）、赵慈爱（2004）、夏侯富生（2005）、徐琴芳（2009）等。他们认为教师的素质直接影响着教育效率和学生的学习效果，在《课标（实验稿）》指导下，需要教师勇于面对挑战，积极主动地响应教育教学改革，在不断的在教学实践与反思中真正实现从技能到理念的转变。另一方面，需要有关教育部门重视教师专业素质的提升，开展切实可行的具有实际意义和实际教学指导性的培训课程，加强高校与基础教育阶段的学校之间的联系，指引教师成为教育的实践者和研究者。
（二）《课标（2011年版）》在教学实践中的实施问题
国家英语新课程标准的修订和颁布表明英语课程改革又往前迈进了一步，然而如何在实践中贯彻《课标（2011年版）》的理念却是一个漫长的过程。
鉴于此，笔者认为《课标（2011年版）》在实施过程中的阻碍主要包括：（1）教师的教学观念的转变需要时间；（2）学生英语能力的评价系统（即对考试成绩的关注）与新课程标准要求之间的矛盾；（3）学生学习能力的差异性；（4）一些硬件设施上的滞后性。因此，要使《课标（2011年版）》在实际的教学中得以贯彻实施需要一个长期的过程，需要教育部门、教育学者、学校、教师和学生以及其他社会团体的共同努力。
综上所述，《课标（2011年版）》明确提出了义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质，这也是本次修订的最显著的特点。在英语课程性质的指导下，语言技能目标和语言知识目标的设定更加体现了英语作为语言工具的交际功能，突出了对学生用英语进行交际的能力的培养，同时更加强调文化意识的培养。由此可见，正是因为对英语课程性质的明确界定，《课标（2011年版）》的内容围绕英语课程性质这一核心进行阐述，使得《课标（2011年版）》的内容在阐释上更加合理和科学。除此以外，对任务型教学法的采用这一有争议的问题的修订体现了英语教学的灵活性。同时，《课标（2011年版）》从“量”上和“质”上都为学生减负，体现了素质教育的要求；并对教师专业素质提出了更高的要求。由此可见，较《课标（实验稿）》而言，《课标（2011年版）》更加科学、严谨和完善。
但是，笔者认为教师专业素质的发展以及如何在实际教学中贯彻国家英语新课程标准的理念和要求仍然值得我们思考。《课标（2011年版）》在实践中的具体实施也将是一个长期的过程，需要教育部门、教育学者、学校、教师和学生以及其他社会团体的共同努力。