《语文课程标准》对话理论辨正，本文主要内容关键词为：课程标准论文,语文论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新的教育理念的提出，一般都是针对现实、改造现实的。而改造现实的迫切愿望又不免使新的教育理念刚刚提出的时候带有某种矫枉过正的偏激和片面倾向。所以新的教育理论诞生之后，还需要不断地阐释、补充、完善，才能保证其内核本质免于歪曲以致出现理论误导下的教育实践。《语文课程标准》的“对话”理论正是这样一种矫枉过正、需要辨正和完善的理论。
一、什么是对话
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。于是在一些力图体现新课标精神的教学案例中，教师不敢讲授，少有分析，浅显无聊的讨论和言说充斥课堂，于是语文教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说，使教学对话“滑向读者（学生）的独白篡位”，而教学对话“由于无节制地放纵学生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活体验’‘你的看法’，也会失落‘知识建构’（在这里，主要是阅读知识、技能、策略，态度）的原本意义”（王荣生《〈语文课程标准〉的“对话理论”》，《语文学习》2002年第11期）。
讲授和分析难道就不是对话？倾听大学教授的新课程培训讲话，同样的道理，同样是教授，同样是讲解和分析，杭州师范大学的傅道春教授能将我们讲得在30多度的高温下三四个小时身不离座，而有的教授也能将我们讲得哈欠满天，恹恹欲睡。其原因在于前者将高深的理论化作了生活中的风趣谈吐，使我们觉得教授是在和我们进行推心置腹的对话和交流；而后者所讲的仍然是教科书上那些未经转化的死板的理论，是教授在“授”，在传递，在演说，在炫耀，甚至在训斥。有的培训者出于和被培训者对话的初衷，虽然不断地运用了“是不是”“你们觉得怎么样”之类的交流语言，但我们仍然觉得那是一种个人的激情表现之余的点缀，是对听众的一点平等的施舍。
对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话，浅显的问答也未必就是实质性的对话。对话有潜对话和显对话之分。如果说在“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”表述中的“对话”是属于显对话，那么在“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的表述中的“对话”却既含有显对话的成分，也含有潜对话的成分了，因为学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以无声的形式进行的。那么，《语文课程标准》何以要提“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”？这是因为在传授知识为价值取向的传统教学中，讲授和分析成了组织课堂教学的主要甚至是惟一的方式，而长期的讲授和分析又使学生的话语权利备受漠视，使学生的个性和创造性备遭压抑，使学生变成了被动接受知识的容器。所以新课标反对教师的话语霸权而倡导平等的对话，这与“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的提法是相应的。只是我们需要明确的是，这里的“不应”，强调的着眼点是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻的感知的情况下，讲析仍不失为一种最快捷的方法。只是这讲析应是在学生充分阅读、在教师沟通学生的情感体验的前提下，以学生能够感受和理解的方式进行的。我们反对那种“言者谆谆，听者藐藐”的分析，反对那种将教参的结论一厢情愿地向学生灌输的分析，反对那种将教材文本抛在一边，教师直接瞄准了所谓知识点、能力点（其实是静态的考点）的分析。在这一点上，《语文课程标准》与我们一贯的主张是一致的。一些力图体现新课标精神的教学案例少有讲授，不敢分析，恐怕与浅表地理解《语文课程标准》中有关“对话”的表述密切相关。而导致这种浅表的理解，《语文课程标准》有着不可推卸的责任。因为它没有严格区分潜对话和显对话（在这里主要是教师学生之间的对话和读者作者之间的对话，以下简称为教学对话和阅读对话）这两种性质不同的对话，对此只是作了笼而统之的表述。
二、对话内容的指向定位
这两种对话在课堂学习中的地位并不一样。我们说，在阅读对话和教学对话之间，前者是主后者是辅，教学对话是为阅读对话服务的。《语文课程标准》强调，教师是学习活动的引导者、组织者、促进者和帮助者，明确两种不同对话的性质地位，正是这一精神的具体体现。地位问题明确了，接下来就是对话内容的指向定位问题了。以对话理论作为实践基础的语文教学对话的话题指向如果确定偏了，就会使教学偏离语文成长的轨道以致南辕北辙，事倍功半。而事实上，百年语文教学高耗低效的病根就出在对话话题的确定长期偏离语文成长的主流方向上。
在新课程标准出台以前，教学实践中也不乏对话的设计，但教材和教师提供的对话话题主要确定在中心思想的理解上，确定在结构特点的分析认定上，确定在修辞语法的认知上。新编的旨在体现新课程精神的贯穿教材始终的“研讨与练习”，则主要将对话的话题确定在课外生活的延伸上。我们说，教学对话无论是研究文本表达了怎样的中心思想还是让学生言说文本以外的广阔空间，都还没有触及语文教学的实质，尽管这也是语文教学所必不可少的。朱光潜先生在《谈文学》中说：“从前我看文学作品，援引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。今年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令人嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一句说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”朱光潜的经验涉及言语内容与言语形式的问题。引文中所说“一般人所说的内容”和“思想或感情”属于言语内容，而“美丽的辞藻”“语文的精彩妥贴”“字句安排在最适当的位置”“一句话只有那一句说法”等则是言语形式的问题。从关注言语内容到关注言语形式是需要一个过程的，纵使是朱光潜先生这样的大家也不例外。我们都学语文，有的人用极短的时间就完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，有的人穷其一生也没能对作品的言语形式发生兴趣。而像抽大烟一样的爱上言语形式，却是真正进入语文的标志。言语作品在形式上或华丽或朴素或复杂或简单的变化时刻牵动着言语内容的变化。事实上，修改文章的语言就是对言语内容的调整，从来没有一句话换个说法而意味仍完全不变的。言语内容与言语形式是同时成就的。一个对言语形式已经产生了兴趣和热爱的学生，他对言语内容的理解是无须教师为他十分操心的。因为一旦对怎样写感兴趣，它就会对怎样读产生积极的促进作用，这与一个会说话的人更会听话道理是相通的。创造性是语言能力的一个最重要的特征，语言能力是在不断地感知言语形式，不断地玩索言语形式的过程中逐渐生长提高的。我们都承认读书是提高语文水平的不二法门，可有的学生金庸、古龙、梁羽生读了一部又一部，语文水平却不见提高，根源就在于这些学生只注重小说引人入胜的故事情节，而对作者的遣词造句，对作者的言语睿智却无暇顾及或熟视无睹。当然也有的学生语文课根本不听老师讲语文而自己偷偷读小说成就了自己的语文能力的，我说，那是他从自发到自觉地完成了从关注言语内容到关注言语形式的过渡，自然地实现了阅读与写作之间的良性循环。
《语文课程标准》颁发实施之前的语文教学并不缺乏对话设计，只是这对话设计没有将作品的言语形式作为对话的主体内容。正如董文明先生所说；“语文教学始终在远离言语的地方蹒跚徘徊，或者刚进入言语的浅处就折道而返，进入到内容或精神的层面中去了”，而言语，也即言语形式却无疑有着本体论的地位。所以，语文教学的对话，要侧重于言语形式的对话。阅读对话要侧重读者与作者之间言语形式的对话，教学对话则要促进言语形式的对话。否则，我们的语文教育无论喊着多么时髦的口号，也改变不了“低、慢、差、费”的现实。
三、对话的组织与展开
《语文课程标准》倡导师生之间平等的对话，不是无原则地迁就学生，不是以牺牲对文本意义的正确理解为代价而追求所谓的平等，而是要尊重学生的独特的体验，呵护学生积极参与的学习态度和情感。帮助学生正确地理解与呵护学生的积极情感是课堂教学中时常存在的一对矛盾。在学生倾听出现错误的时候，教师以判官的身份辨明真伪是容易的，而让学生有尊严地坐下却是困难的。在语文教学中协调二者矛盾的最佳途径就要关注言语形式，在言语形式上做文章。
富兰克林的《哨子》一文开头讲了自己小时候以超过其价值四倍的价钱换得一只哨子的经历，中间接连举了六个对事物的价值做出错误判断的例子，最后得出了个结论：人类很大一部分悲苦都是由于他们对事物的价值做出错误的估价而造成的，都是为他们的哨子付出了太高的代价。正是在具体的语言环境（其实也是作者所精心设置的言语形式）中，文中的“哨子”才有了特定的临时含义。基于这样的认识，教学这篇文章时，我设计了一个让学生仿写片段的教学环节（详见《语文建设》2002年第11期），目的就在于引导学生关注作品的言语形式，在言语训练中加深对作品意义的理解。学生模仿之前我作了示范：
当我看见一些人为了一纸廉价的证书而跑上跑下，却忘记了自己的努力上进，我就私下里说，醉心于荣誉的人啊，为了你的哨子，你付出了太高的代价。老师这里所说的“哨子”是指廉价的证书或荣誉。
请看以下两名学生的仿写。
甲： 当我看到一些同学为了自己的考试分数的高低，而不惜去做乎脚，自己得了高分，自己良心却受到了谴责。我说，他们为了自己的哨子，付出了过高的代价。我这里所说的“哨子”，指的是高高的量化分数。
乙：当我看见一位老师为了他的学生而无私奉献，奉献出他宝贵的时间与他的青春，我要对他说，亲爱的老师啊，为了你的“哨子”，你付出了过高的代价。
在这次训练中，多数同学都能像甲同学一样做出得当的仿写，但也有的如乙同学一样，只注意了自己的仿写与课文内容局部言语形式上的一致，而他们在仿写中所表达的价值观念却与原作大相径庭。当时我为课堂上出现如此宝贵的教学资源感奋不已，趁热打铁引导对乙同学的仿写进行评价之后又结合课文强调了语境的整体作用。不料，当乙同学在《语文建设》上看到我整理的这个教学片段时，竟兴奋地问我：“老师，你在文章中是说我好还是说我孬呀？”原来她已早早忘记了自己在课堂上的表现。同学们在课堂上对她仿写的评价尽管也有理有据，但因为她的努力成果没有得到赞赏致使其在强烈的逆反心态中错过了深刻理解课文的机会。这一方面说明初中生还比较缺乏理智地控制自己认真倾听别人意见的习惯和能力，另一方面也说明旨在体现新课标对话精神的一味让学生言说，并不是解决任何问题的灵丹妙药。后来我看过一篇美国中学生写的作文，大致情节是：班里的一名同学因为手术剔了光头，要复学觉得很难为情，于是大家都剔了光头一起去接这名同学来上学。仔细想来，那名仿写出错的乙同学多么类似于被剔了光头的患者呀！当教师发动集体的力量对她的仿写评头论足的时候，她还只是难为情地护着自己的“光头”，哪还有心思去倾听和修正自己的错误呢？避免使“光头”同学难堪的最好办法就是大家都陪着她一起“剔光头”，这就是在肯定她的努力的同时，鼓动大家仿写与她所表现的褒贬情感一致的句子取代课文中相应的句子。然而将这样的内容放到原文相应的位置会牵一发而动全身——影响到文章的开头和结尾，于是重新编写开头的哨子故事，重新组织结尾的结论就成了水到渠成的问题。这还不仅仅是让乙同学体会到了教师和全班同学对她的一片爱心，使她很有尊严地理解自己的仿写究竟错在何处，更重要的是，其他同学也通过言语训练深入地体验了文章的整体语境对局部意义的控制作用。换句话说，作为整体语境的言语形式与局部的言语形式具有相互影响和协调的关系。这种训练何尝不是学生、教师和文本之间的对话？只不过这种训练式的对话不是瞄准言语内容而是瞄准言语形式展开的。在这里，教材不仅是为学生提供某种“情”“意”的静态蓝本，而且还是学生与教师相互作用的对象，它本身也被“篡改”，被激活，与读者（教师和学生）发生对话——我以这样的言语形式可以表达这样的人生经验，你可以用类似的言语形式表达别样的人生经验吗？——当然，我以这样的言语形式表达这样的意义，你能否以别样的言语形式表达这样的意义也在对话的内容范围之内。
这只是就言语形式展开对话的一个个例。
这种训练式对话的意义不仅使学生理解了文本的意义，生发了别样的意义，更重要的是它使学生走进了言语的深处，走近了语文本身。学生一旦爱上言语形式，走进言语的深处，言语形式就不再仅仅是承载趣味和情意的工具，因为它本身就弥散着趣味和情意。所以，语文教学对话的核心意义在于以教学对话为媒介，促发以言语形式为本的阅读对话，最终使学生不仅迷恋作品的情趣意义，而且对作品的言语形式也产生“贪得无厌”的爱恋之心。语文学习一旦进入了这步田地，通过言语形式获取和构建意义，拓展升华精神世界，丰富言语形式，提高语文素养就会成为一种自觉的追求和生命成长的需要——这时学习语文当然也就会完全成为学生自己的事情了。