浅论素质教育教学中的效应——皮格马利翁效应和过度理由效应，本文主要内容关键词为：效应论文,素质教育论文,理由论文,教学中论文,马利论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
在提倡低耗高效的素质教育教学中，皮格马利翁效应和过度理由效应因其自身影响各占有一席之地。了解和正确把握这两种效应可以使它们发挥其相对的积极作用，因而在教学中有着不可低估的实效意义。
二、皮格马利翁效应
皮格马利翁效应即预言自我实现或自动实现现象。此效应由一希腊神话得名。相传，在塞浦路斯有一位国王叫皮格马利翁，他善于雕塑，他在雕刻了一位美丽的少女之后爱上了这座雕像，渴望她获得生命，成为自己的伴侣。他真挚的爱感动了爱神阿芙罗狄特。爱神使雕像少女真的获得了生命。皮格马利翁的期望变成了现实。教学中的皮格马利翁效应也叫罗森塔尔效应，即如果为教师提供虚构的关于他的学生具有超过现在成绩的巨大潜力的结果，教师对那些被暗示为具有潜力的学生平时的言行或学习中的表现都显示出极大的耐心和热情，以致这些学生真的在学习成绩上开始大幅度提高。
心理学家证明，受教育者对自己的了解往往首先是从教育者那里得到的。如果他们感到教育者认为他们有能力，信任他们，那他们也认为自己是有能力的，是值得信任的，他们就能建立起应有的自尊，使自己有热情为做得更好而努力。如果教育者认为他们能力低下，不学好，不可救药，他们也会从这面镜子中看到自己令人沮丧的形象，从而也认为自己能力就是不如别人，自己很难改好，自己没有出路，那么他们就不能确立应有的自信与自尊，就不能有充分的自我价值感。他们会感到绝望，放弃任何积极的努力，走破罐破摔的道路。
没有赏识，就没有教育。“不求人人升学，但求人人成才”的成才教育的基本思想同时点明了皮格马利翁效应在教学中容易出现的偏差：
1、优生优先体会皮格马利翁效应。但是，因材施教的素质教育提倡学生人人平等，学生无论成绩优劣都应有享受皮格马利翁效应的权利。
2、因为期望，所以宽容，宽容在期望中转化为一定的纵容。不懂而教，是不称职；懂而不教，是失职；教而不严，是渎职。成就学生不等于迁就学生。所以，教师必须有良好的师德，扎实的教学基本功，并懂得教育教学的基本规律，才能在把握皮格马利翁效应时“严而有方”，取得理想的教学成效。
三、过度理由效应
过度理由效应指当原初自己有内在兴趣的活动得到奖励时，一旦这种外加的奖励取消，人们对这种活动的兴趣会下降，从而减少乃至中止从事这项活动的现象。
在教学的初级阶段，教师多会采用不同的外在奖励刺激学生进行深层的维持性学习。处于初学阶段的学生因为不同的外在奖励会持续激活对某一学科或某一专业的间接兴趣以获取更多更丰厚的奖励。初学阶段的外在奖励机制或可有明显地促进教学的功用，可如果教师试图把奖励当成激发和控制学生学习的一种手段，那么学生的学习目的就全渐渐转向赢得教师奖励，而不能发展起对于学习的内在兴趣，原有的内在兴趣也全由于过度理由效应而消失。这样，一旦教师的奖励中止，学生学习的行为也会停止。
但是，如果教师能够把对学生的奖励放到说明学生自身进步的正确位置上，那么外在奖励就不会变成学生追求的目标。学生会在教师奖励的推动下逐渐发展起对于学习的个人自己的内在理由。心理学家们的进一步研究还发现，正确运用奖励，避免奖励出现过度理由的教师可以更好地帮助学生形成自己对自己行为负责的精神，促进学生的个性由他律向自律。在这种情况下，即便教师不再进行奖励，学生的学习行为也能够在自身理由的推动下继续保持。对于处于学习的中级阶段的学生，教师应尝试不同的有效措施以最大限度地避免奖励出现过度理由效应。第一，师生互动，共创启发式情境。在民主、平等，教学相长地新型师生关系的具体实践中，教师应以多样新颖的教学方法，有计划有针对性地激活学生的内在兴趣并尽力使之持续，稳定。另外，大量研究表明，在教学过程中创设问题情境，尤其是启发式情境，让学生有思考，探索的时间和机会，有助于学生产生不知的体验和知的体验；适度紧张和高兴喜悦的情感体验，有助于学生比较充分地意识到自己如何从不知到知的过程，在该过程中自己存在的问题是什么，问题的难点在哪里，是什么方法使问题得以顺利解决。这样，不但可以激发学生的内在学习动机和学习主动性，提高学生掌握、理解知识的程度，而且还可以极大地丰富自己的学习经验，并在这种体验中自觉不自觉地掌握更多的学习方法和策略。而且，教师在传授知识时，不仅要使学生知其然，还要使学生知其所以然；不仅使学生了解其来龙去脉，还要使学生洞晓其奥妙真谛。只有学生确切理解了某一道理，他们才能将其运用到学习与生活中去。学生对教材理解得越深刻，越清晰，维持性知识向创新性知识的转化才会稳实又灵活。
第二，减免负面效应，实践适度竞争性并及时反馈、评估的有效教学。
教师应在教学中注意减免罗森塔尔效应等的负面作用。而且在实际教学中，教师通常只注意向学生传授各门具体学科的知识，而不注意传授有关学习、学习方法、学习策略、学习规律、学习过程、影响学习效果的因素等方面的知识。然而，教育心理学研究表明，学生是否善于学习，与其所具有的学习元认知知识密切相关，通过适当的教育措施，结合日常学习活动，丰富学生的元认知知识，可以极大地提高他们的学习成绩。
此外，建立适当竞争机制有助于实现有效教学，但教师应保持对竞争目的的清醒认识，不是取自《圣经·旧约全书》的马太效应：多则给予的愈多，少则得到的更少；而是跳一跳就能摘到桃子，可以学以致用，感受自己的学习成就感。研究表明，在其他条件相等的情况下，个人竞赛比团体竞赛效果更好。但是，如果处理不当，竞赛也会产生副作用。因此，竞赛不能过多，在竞赛时还要注意尽力调动每个学生的积极性，不能只限于少数几个学习尖子。并且，有的学生成就动机大于避免失败的动机，当他们获得成功后，易降低动机强度，这时应鼓励他们去取得新成就。有的学生正好与此相反，避免失败动机大于成就动机，失败后动机强度降低，成功后动机加强。教师应根据学生的不同特点来激发他们的学习动机，调动学习积极性去完成所要解决的问题。
实践有效教学还应在充分发挥非智力因素积极作用的基础上完善反馈和评估机制。在教学过程中，教师自编的测验以及会考等多为标准参照测验，熟悉此类参照测验更有利于提高教学质量，在使用时应注意其信度、效度和编制原则（1、测量目标必须明确、具体，而且在一个测验中不能包括过多的测量目标；2、测题与测量目标之间必须有较高的一致性）以及陈述性、程序性两类知识测评的差异性。
第三，举一隅，反三隅，切实实现知识的技能化。教学应是维持性学习向创新性学习或知识向技能转化的桥梁。教师应在教学中帮助学生对所学陈述性知识进行个人化的有效精致和组织，并通过针对性的练习掌握较为有效的程序性知识。而且在教学上，应尽量给学生同时或相继地提供在无关特征方面广为变化的可供考察的正例，促使学生在对样例进行比较时，注意到它们之间的相似性，以便形成正确的图式。图式的改进旨在使已形成的图式更加精确而有局限，不至过于泛化。
在教学上，教师还应给学生提供造成原有图式误用的冲突情境，其中包括选择图式的正例以及与这些正例相匹配的反例，帮助学生确认关键性的差异并提防定势思维的负作用。“暗示教学法”就是以这种方式进行的速效教学。教师还应在教学中引导学生举一隅，反三隅，这样更有利于实现教育教学的一个最主要目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境，并解决以前没有直接学过的问题，完成从“士兵”到“将军”的角色转换。
四、结语
一位教育家曾说过：“教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此，教育培养的是拥有终身学习能力的潜在的创新性人才。所以，教育教学的目标应减免种种效应的负作用，锁定“授之以渔”，让学生可以终身获取适合自己的各类营养以有效改变其素质基因（即通过后天培养和塑造而形成的素质基础）。这样，素质教育的内蕴才有可能最大限度地发挥至极至。