从美国经验看建立教师质量保证体系，本文主要内容关键词为：美国论文,保证体系论文,经验论文,质量论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
据美国近来的几份调查报告，可以看到学生受教于有效老师还是无效教师对学生学业成绩影响巨大：5年级学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩比连续受教于3位有效教师要高出50个百分点；从4年级上到6年级的学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩将提高17个百分点，而受教于3位无效教师则学业成绩下降18个百分点。 （注：本文的教师指中小学教师；有效教师是指通过自己的教学使学生达到了预期学业目标的教师，无效教师则与此相反；学生是否达到学业目标主要看相关的考试成绩。有关调查见于以下出版物：
Willam L. Sanders and Joan C.Rivers."Cumulative andResidual Effects of Teacfhers on Future Student
AcademicAchievement,"1996; Heather Jordan,Rovert Mendro
&
DashWeerasinghe,"Teacher
Effects
oov
Longitudinal
StudentAchievement."1997; and Boston Public Schools,"High SchoolRestruring."9March 1998,Kati Haycick,"Good Teaching Matters aLot,"Thinking K－16,A Publication of The Education Trust,3,no.2（1998）.）从中可以看出， 教师质量对教育质量起着举足轻重的作用。
由于国家的整体教育质量或学生质量的保证并不能只靠数十位、数百位，而要依赖于教师队伍的整体质量，因此有必要在教师成长的全过程建立起一套环环相扣的全国性教师质量保证体系，力争使每位教师都要成为高质量、高水平的“教师”。正如美国第三次全国教育高峰会议（1999年9月30日－10月1日）的《汇报书》指出的那样，要使将来美国学校的每间教室都能得到和持有高质量的优秀教师，“美国各州必须加快努力，全面改革培养和保留优秀教师的全过程——大学招生、职前培养、初次颁证、就职录用、专业发展* ⒏呒蹲ㄒ捣⒄埂* ”
（ 注：Achieve.Inc.1999 National Education Summit:Briefing Bood,（Achieve.Inc.1999）,37.）美国目前指导建立教师质量保证体系的战略思想可以一言以蔽之，就是在教师成长全过程的各个环节对（未来、初任、在职）教师“高标准、严要求”，同时对不能保证教师质量的现存失误和问题，及时采取措施予以匡正。
一、职前培养的教师质量保证
美国虽然是率先将中小学（包括幼儿园）教师的职前培养水平提高到大学本科毕业程度的国家之一，现任的中小学教师基本都具有大学本科毕业及以上学历，但师范专业毕业生质量并不令人满意，其中有1／5毕业生感到职前培养没能使自己对从事实际的教学作好充分准备，甚至有人提出这样的疑问：“如果一个教师自己没有掌握较高水平的写作、推理、算术技能，那么他如何改善学生的写作、推理、算术技能呢？”（注：Tyce Polmaffy,Measuring the Teacher Quality（The ThomasB.Fordham Foundation,1999）.）美国由于种种原因，在教师职前培养中长期存在着影响未来教师质量的做法，如师范（或教育）专业择生标准较低、学业要求较低、教学实践过少、毕业时把关不严等。近年来美国各州已针对以上缺陷，采取了或准备采取相应的措施来努力保证未来教师的质量，宾西法尼亚州（下称宾州）就是其中的一个范例。宾州共有19所公立大学，每所大学都有师范专业，也程度不同地存着上述问题。目前宾州正在实行于1997年12月制订的“面向21世纪教师计划”来改革本州的师范教育制度，涉及到职前培养的有如下措施：
1、提高师范专业择生标准。以前师范专业的申请者， 在前期大学课程学习的平均积分2.5（相当于学业成绩刚刚及格）既可录取， 而且有些可算在积分之内的课程是大学的所谓“轻松”课程。（注：美国的大学本科一般四年，头两年学生不分专业，学习一些文理兼顾和普通文化课程，从第三年起分专业学习。平均积分指学生在学校攻读的几门课程的平均分数，可用字母或分值表示，从高低为A＝4.0，B＝3.0，C＝2.0，D＝1.0，F＝0。）但从1999－2000 年起则要求师范专业申请至少要修完3个学期大学水平的文理课程，平均积分达到B才能录取。如果没达到这个标准仍想攻读师范专业的学生，则必须补修一学期或更长时间的课程来达到合格水平，就像医学专业申请者要增学一学期科学课程来达到录取标准一样。
2、严格师范生的学业标准。这包括三个方面：（1）消减教育学科或不把教育学科成绩记入师范生的平均积分。在宾州有种和全美相似的情况，即在评价师范教育学科课业时有分数膨胀的现象，如在宾州某大学，学习“课程和基础”课的学生中有78%可得“A”，平均得分为3.3，人文学科为2.83，数学学科为2.30，科学学为2.49（从全美来看，教育学科平均得分为3.41，人文学科为2.96，科学和工程学科为2.67）。即使排除了人为地给高分的因素，也可见教育学科相对于其他学科是“轻松”学科”为此，宾州提出的师范生至少要达到平均积分“B ”的录取标准和学业标准中，都不将教育学科的成绩计算在内。（2 ）加强师范生执教学科课程。以前师范专业的执教课程的内容和同类专业相比不仅少而且浅，如在宾州，数学专业的学生必修微分方程、高级微积分等课程，而未来数学教师只用数学史就将它们取而代之，现在宾州则要求师范生所学的执教课程至少要和同类专业的课程一致，并认为考虑到他／她从事的教学工作，甚至还需要多一些，深一些。比如一位将来的科学教师，他／她不仅要亲自做科学实验和科学研究，熟悉和掌握科学探索的程序和过程，而且知道如何指导学生从事创造性科技工作。另外不准用学科教学法来冲淡执教学科的学术内容，对执教学科的学业要求是至少达到B的平均积分。
3、加强师范生的教学实践。以前宾州各大学的师范专业教学中， 主要是学生“坐着听课”，教学实践可有可无。现在则要求学生在接受师资培训的第一天起就要直接到中小学参与各种各样的教学实践活动，从而使他们的专业知识和课堂教学紧密结合，培养他们对有效教学来说必不可少的全部身心投入的敬业精神和应有的态度。教育科目要删繁就简，以对是否能指导教学实践作为是否设置的标准。
4、把好师范生毕业的关口。美国现有32 个州的师范生毕业时要参加全国教师考试，以决定是否有基本的任教能力和知识，宾州是其中之一。宾州在1997年之前，有些科目考试成绩处在最底线的师范毕业生也可获得任教资格，现在则将各科考试成绩提高到至少要达到全国教师考试的平均成绩，在有些考试科目上还要超出全国教师考试的平均成绩，如初等教育科考试要达到全国的最高考试成绩（167分）， 生物科考试要超了全国教师考试合格线12分，并且还要继续提高考试成绩标准，彻底杜绝有一半考试题解答不出来的应试者还能获得任教资格的现象。
二、就职考察的教师质量保证
美国现有多种就职考察的方式，但主要依靠教师证书制度中对教职申请者初次颁证的关规定和筛选过程，下面主要谈谈美国在这个方面是如何保障新教师质量的
1、提高教职申请者获取初任教师资格证书的要求。 美国现由各州教育委员会或教育厅负责教师证书的各项事宜，其中一项职责是规定获取初任教师资格证书（注：美国有的教育学者认为，这种证书称为“执照”较为确切，因为它的功能相同于其他的开业或从业“执照”，如司机驾驶执照或医生开业执照，表明了具备了从事某项工作（在此为教学工作）的基本能力和知识。）的要求，各州的要求要大致分为四个方面：一是申请者必须受过师范专业培训，二是要有学士学位，三是学过教育科目的参加过教学实践，四是参加有关的系列考试并成绩合格。乍看起来要求较为全面，但实际并非每个州的要求都包括这四个方面，而且有些要求已经不合时宜，有些要求并没有不折不扣地执行，全美各州的有关情况可参见表1
表1 获取初任教师资格证书的要求
有关要求 实行要求的州数
获得州认可院校颁发的文/理学士学位 50
获得教育专业的文/理学士学位
15
获得某专业的文/理学士学位(历史、数学等)
12
修毕所要求的教育学课程50
参加所规定的教学实践 39
参加培训前的基本技能考试并成绩合格25
参加领证前的基本技能考试并成绩合格22
参加领证前的教育科目考试并成绩合格25
参加执教学科的考试并成绩合格 22
资料来源：National Association of State Directors ofTeacher Education and Certification of Educational Personnel1998－99（Kendall／Hunt Publishing Company，1998）
目前在提高初任教师资格要求上两个引人注目的动向，一个是要将初任教师资格由学士学位提高到硕士学位。美国自1986年提出这个设想后，至今已有300多所教育学院实行4+1学制和双学位模式， 即师范生在大学本科四年的执教学学科的学习完全等同同类专业，甚至就在在同类专业院系受教，比如未来的数学教师要像数学主修生那样学数字，未来的物理教师要像物理主修生那样学物理，再增加一年学习有关教育方面的课程，毕业时要拿到执教学科的学士学位和教育硕士学位。另一个就是提高有关考试的难度和提高合格分数线。美国历年来教师初任资格证书的有关考试的通过率很高，如宾州大约95%的应试者都能过关。高通过率一般有三个原因：考试的试题难度低，所定的合格分数线低，或是考生水平高，有关研究表明在美国偏偏是前两个原因。下面这份宾州生物学初任教师资格证书考试及格分数线定得之低，简直达到了令人匪夷所思的地步。（见表2）
表2 宾州生物学初任教师资格证书证书考试科目与及格分数线（1998年）
标准化考试科目 规定的及格分数 与及格分数相当的正确答题率
(试题难度中等)
(共考科目)通讯 646(满分900)
53.5%
(共考科目)普通知识 696(满分900)
53.2%
(共考科目)专业知识 643(满分900)
53.1%
生物学知识1144(满分200)
44.0%
生物学知识2135(满分200)
35.0%
资料来源：Pennsylvania
Department
of
Education,Educational Testing Service.Rovert.Strauss' calculation.
既然考试的试题难度低，合格分数线低，为了保证新教师的质量就必须提高考试的难度和合格标准。 麻萨诸塞州（下称麻州）教育厅于1998年夏季在初任教师资格证书标准化系列考试中采纳了高标准，59%的应试者至少在某门考试或不及格。考试结果公布后，引起了麻州各界对教师质量问题的热烈讨论。同年11月在该州州长的坚持下再次进行了这样的考试，第一次考试的应试者在第二次考试中，有55%通过了全部的考试，有81%通过了阅读部分考试，有75%通过了写作部分考试，有68%通过了执教学科的考试，考试成绩比第一次有了显著改进。（注：Robert P.Strauss,Who Get HIred to Teach? The Case
ofPennsylvania,（The Thomas B.Fordham Fordham Foundation 1999）www.edescellence.net.）从麻州的事例可看出， 把考试标准提到适当的高度，可以对教师质量起到把关的作用，也可以促使应试者在短期内通过努力提高自己的学识水平。另外也对教师职前培养质量是种检验，如麻州规定如果有任何教育学院培养的学生中有20%不能通过初任教师资格证书考试，就予以关闭，这就促使教育学院也按高标准来培养学生。
2、由独立的专业组织来确定教师资格证书标准和发证。 在美国学者利伯曼判断某项工作是否专业的八条标准中有两条是“团体所赖以存在社会允许该团体的成员和整个团体有广泛的自主权”，“从业者一个综合性、自我管理、自我调节组织的成员”（注：详见理查德.范斯科特等著，北京师大外国教育研究所译：《美国教育基础—社会展望》，教育科学出版社，第324—326页。），可美国虽然大力倡导教师专业化，但在发放证书上和公认的专业如律师或医生不一样，（律师或医生的证书是由独立的专业组织发放），并没有什么自主权，也没体现出自我管理和自我调节，主要是由州教育委员会或州教育厅负责，从而产生了一些弊端，如制定的标准不切合教学工作实际，喜欢用行政手段处理教师的内部业务，容易滋生走后门，搞裙带关系的歪风等。现在为了保证证书标准的专业性和发证的公正性，已有15个州将有关权限和职责由州教育部门移交给某个公认的权威教师专业组织。
3、 在教师聘用和教师证书发放中严格执行政务公开和回避制度。 美国强调在教师聘用和教师证书发放上奉行公平、公开、公正的原则，也有一些相应的法律规定。但在实践中有权作出用人和发证决定的人，如州教育委员会委员，依据的标准倒不是看一个教职申请者实际学术或能力水平如何， 而是看和自己熟悉程度如何， 即在美国人所说的WhatYou Know vs.Who You Know（似可译为“任人唯贤与任人唯亲”）中，依据的是后者而不是前者。据1997年春季一次调查，在宾州的各学区40%的现任教师是住在该学区并在该学区获得高中毕业证书或上过高中的人，有1／3的学区是用已熟知的代课教师或兼职教师来填补专职教师的空缺，大部分学区只在本学区招聘教师。（注： Robert P. Strauss,Who Get HIred to Teach? The Caxe of Pennsylvania, （ The Thomas B.Fordham Fordham Foundation 1999）www. edescellence.net.）现在有人提出要在教师聘用和教师证书发放上严格执行政务公开和回避制度，如凡是涉及到教师任用或教师证书发放的事务，必须摆在桌面上交付公议，禁止任何教委会成员或教育行政官员和所管辖的学区或个人做任何私下交易，也不准参与对自己亲朋好友出任教职的投票表决。
4、制定自愿遵守的较高的全国性教师资格标准。 由于美国是由各州自定教师资格标准或教师证书颁发标准，各州的标准难免参差不齐，而且各州的标准一般来说偏低，因此有必要制定一套各州一体遵守的较高的全国性标准，以保证教师队伍的整体质量。美国的全国专业教学标准委员会（下称NBPTS）自1987年成立来至现在一直从事这项工作， 涉及到中小学33个学术和专业学科领域的标准和资格证书已陆续出台并逐渐实施。教师资格标准是按所谓优秀教师应具有的知识和能力水平制定，判断一个教师是否达标的评价方式也与各州的多项选择的标准化教师资格考试不同，特别注重教师的教学实践和教学效果，如要对接受评价的教师的课堂教学活动进行录象，评估人员对录象带和教师评阅过的学生作业进行分析，教师还要针对指定的教学文献和假设的教学场景用90分钟写出分析性论文，写出教课的教案等。NBPTS 教师资格证书包括两大项，一项是学生的年龄段，分成幼儿期（3—8岁）、儿童期（7—12 岁）、少年期（11—15岁）、青年期（14——18+岁），另一项是执教学科或领域，如数学、英语、……及通识（通识意指教师要知道所教年龄段的所有学科）。例如，一个中学的生物教师就可申请NBPTS 的“少年期／科学”资格证书，一个四年级教师就可申请NBPTS 的“儿童期／通识”资格证书。申请NBPTS 教师资格证书的前提条件是必须已获得学士学位、持有州授予的教师资格证书、三年或以上的教学经验，对教师资格的评审认定和资格证书的颁发都由 NBPTS 下属的有关机构办理。 虽然现在NBPTS 的教师专业教学标准和教师资格证书没有取代州的标准和证书，也主要是面向在职教师的，并受到有些教育学者的质疑，但由于受到上至联邦政府下至各州各学区和全美两大在教师组织的支持和拥护，势必对统一各州的初任教师资格标准和有关证书的颂发起到重大影响。就美国联邦政府而言，1997年克林顿总统亲自在白宫主持了NBPTS 成立十周年纪念大会，并在国情咨文中宣布联邦政府要资助10万名教师按NBPTS有关标准获得NBPTS资格证书。1999年教育部长赖利在题为“美国教育现状”的讲话中指出：如果我们不把教学变成第一流的专业，就别想改善公立教育，而实现这个目标的关键就是NBPTS 的教师资格标准制定和证书颂发的一套工作。而NBPTS本身从1987年－1999 年已从联邦政府得到7千万美元的资助来开展工作。（注：Danielle Dunne Wilcox,The NationalBoard for Professional Teaching Standarks:Can ItLive Up to Its Promise?,（The Thomas B,Fordham
Foumdation,1999 ） www,Edexcellence.net.）
5、继续进行其他教师资格证书制度的改革。 美国教师资格证书种类繁多，但一般可分为常规证书（即完全按州的有关标准而授予合格教职申请者的证书）和非常规证书（即发给尚未达到州的一些标准的教职申请者的证书）。常规证书按其有效年限有可分为5 年左右的短期证书，10年左右的长期证书，及可终身持有的永久证书。非正常规证书可分为临时证书、见习证书、救急证书、替代证书等。根据一些研究，持有常规证书的教师的教学效果一般要强于持有非常规证书的教师，所以有人建议以后取消非常规证书，另外为了促使教师不断提高自己的教学水平，有人建议少发长期证书和不发永久证书，而采用对短期证书的换证制度，即拥有短期证书的教师在持证有效期内必须参加在职培训，达到一定的水平到期满时才可换到新证，继续从事教学工作。现在有争议的主要是替代证书，因为替代证书针对的只是那些没有受过师范训练，更确切的说，是没有学过教育科目，但却具有高深专业知识且表现一定专业造诣的人，如是数学专业的学士甚至硕士并从事一段与数学有关的实际工作。不少事例表明这些人的专科教学效果常常好于教育院系的毕业生，所以有人认为这是开辟优质师源的重要途径。特别是21世纪头一个十年需要至少200万新教师的情况下， 更应该充分利用社会上潜在的优质教师资源。现在美国约有30多个州已实行替代教师资格证书，并正在扩大其规模和范围。
三 在职培训的教师质量保证
美国的教师在职培训由来已久，且参与人数众多，但对保证和提高教师质量似乎并无助益。据美国的一次全国性调查，几乎所有教师（99%）都参加过某种在职培训活动，可是多数教师认为对自己的教学没有多大帮助，甚至有人讥讽道：所谓的教师在职培训就是“用枯燥无味的讲课来告诉教师如何在课堂上避免枯燥无味的讲课”。（注： Achieve.Inc.1999 National Education Summit:Briefing Book,（ Achieve.Inc.1999）37.）确实，美国过去的教师在职培训问题很多，如目的不明、重点不清、内容散乱、时间短促、组织无序、方法单调、脱离实际等。典型的教师在职培训就是凭教师的个人兴趣出席为期一两天的研讨会或学习班，由请来的一两个专家者向教师简单地讲点如何搞好课堂教学的看法。虽然也有一些较为系统的、长期的课程学习班，但课程主要是照搬大学教育院系的一套，往往和教师实际情况格格不入。近年来，美国为了使教师在职培训确实能起到保证和提高教师质量的作用，倡导和推行有效的、有质量的教师在职培训。
何谓有效的、有质量的教师在职培训，在美国衡量的方法简单明了：教师参加了在职培训，其结果能帮助学生达到所规定的学业目标，就证明了这个在职培训是有效的、有质量的、学生学业成绩提高得越多，在职培训就越有效、越有质量。
美国现在300多万名在职中小学教师，在未来10 年又面临着新旧交替的“大换血”局面，如何保证教师队伍的整体质量，过去那种“一盘散沙”般的组织、“蜻蜓点水”式的进修的在职培训显然不能担此重任。为此，自20世纪90年代以来，美国采取了许多前所未有的举措来改进教师在职培训的质量，特别是美国联邦政府及其教育部一改以前对教师在职培训基本上闻不问的常态，积极地参与指导、策划、筹办、推进高质量教师在职培训的工作，为全美起到了表率作用。
1、 为全美确立了高质量教师专业发展（美国现常用“教师专业发展”来指教师在职培训）的使命和原则。为了指导和改进全美的教师在职培训，美国教育部专业发展小组于1994年12月似订了高质量专业发展的使命和原则文件，指出教师专业发展的根本使命是促使在职教师能够指导学生达到学习和发展的更高标准，主要原则有教师专业发展计划或活动（1）要反映最新最好的教学研究成果和实践；（2）要促使教师进一步掌握有关学科内容、教学策略、使用教学技术及其他教学要素的专门知识和技能；（3 ）要有足够的时间和财源；（4） 要以对教师教学有效性和学生学习的影响为基础为来加以评价，并以评价结果来指导后续的教师专业发展的计划或活动；（5 ）要和愿意参加并能促进教师专业发展人员和组织共同制定；（6 ）要促进对学校日常生活的研究并改进学校的日常生活等；（7）应是长期的，有系统的计划。
2、实施教师专业发展示范计划。根据《1994 年改进美国学校法》，由教育部长牵头执行教师专业发展示范计划，并向达到“示范”标准的有关计划拨款。可做为示范计划的标准为（1 ）以帮助学生达到学术高标准为目的，给教师提供提高知识水平和改进课堂教学的机会，必须以增强教师对学科内容的掌握和了解为重点；（2 ）必须包括教师职业的各个阶段；（3 ）可以包括开展校长或其他学校人员的专业发展活动。这种计划要求多方参与和协作，参加方应包括地方教育当局及其管辖的不少于50%的学校，至少一个教师工会组织，附近的高等院校及其教师，教师专业组织，也可有工商业组织，图书馆、博物馆等机构。
3、向教师专业发展提供资金。根据美国的多项教育法律， 现在凡是教师专业发展活动或计划符合一定的要求，就可以得到联邦政府的资助。现在联邦资助各州和学区教师专业发展的主要经费是美国初等中等教育法第二款的艾森豪威尔专业发展计划资金，该资金用来资助所有核心学科教师专业发展活动，但重点放在数学和科学教学上。从州的情况看，州申请这项资金，应提交供审议的书面报告，里面说明教师专业发展计划的目的、内容、期限、特别是要讲清为使学生达以州规定的学术内容标准和操作绩效标准，应给教师什么必要的知识和技能。州可以用此资金资助以下各种教师专业发展活动：（1 ）成立供教师相互交流教学信息、教学经验，并向教师提供最新教学研究成果和先进教学方法和教学实践的网络性组织；（2 ）建立以中小学和高等院校合办的教师专业发展学校（此类学校现主要为教师职前培养服务，但也从事教师在职培训工作，全美已有200多所）；（3）培训教师掌握教育技术等。
4、推行有效的、大范围的教师专业发展计划。 根据美国教育政策研究会发表的一份报告，有效的教师专业发展计划有以下特征（1 ）以课程为中心，以标准为导向；（2 ）给教师深入钻研执教学科的各种机会；（3）要有持续性、系统性、长期性， 取消过去那种一两天零敲碎打的教师研讨会、进修班的形式；（4 ）必须与教师在校的工作和课堂教学有直接联系。美国第三次教育高峰会议就呼吁和期望全美都制定和推广有效的教师专业发展计划，同时，推行跨州的教师专业发展计划。
美国现在的教师在职培训和过去相比已有了很大的改观，加强了目的性、系统性、实效性、但又不失灵活性，也取得了保证和提高教师质量的效果。如纽约市32个学区中，学区2教学条件并不好， 财政上属于穷区， 学生的种族、 语言各种各样，但它的学生成绩在全市的排名从1987年的阅读第十，数学第四升到1996年的阅读第二、数学第二，究其原因是归功于学区2长期以来坚持开展高质量的教师专业发展计划。
从美国有关建立教师质量保证体系的经验中，我们可以得到什么启示呢？我个人认为有以下几点。
1、保证教师质量，光有教师教育和培训体系并不够， 还需要在教师成长的各个环节有保证教师质量的措施、方法、制度等，即形成一套教师质量保证体系。中国现已有了教师教育和培育的体系，但如果没有相应的质量保证体系，就很难说培养出来的教师真正合格。
2、要以“要标准， 严要求”作为构建教师质量保证体系的指导方针。标准即是对所期望质量的一种规定，标准定低了显然不保证质量，所以要高标准才能有利于高质量。但标准只是一种规定，必须达到这种规定才算是高质量，所以要严要求，切实落实，否则标准再高不过是纸上谈兵。我基本赞同美国高质量教育委员会发表的《美国处在危险中》这个报告中的一段话：“高质量指的是一个学校或学院为全体学生规定了高标准的目标，然后想方设法协助学生达到这些目标”。（注：教育发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》，人民教育出版社1986年版，第8页。）放在教师质量保证体系上说， 就是教师教育和培训的全过程为全体教师规定高标准和目标，然后想方设法协助教师达到这些目标
3、抓教师质量， 重点是提高教师在实际教学中知道教什么和如何教的水平，即提高教师教学工作的胜任程度，教师教育和培训应以此为轴心脚踏实地地开展一切工作，并用教学效果作为检测教师质量的基本依据。因此中国的教师教育中，特别是在职培训中，以学历为导向、以速成方式拿学历（如在职教师“中师升专科”或“专科升本科”仅用一年、甚至更短的时间）的做法是能否保证教师质量值得怀疑。当然我不否认学历（而且是不掺水分的学历）是衡量教师质量的一个指标，但更能反映实际教师质量的指标应是教师胜任工作的程度。
4、美国现在构建教师质量保证体系的基本思路、 指导思想值得我们深思，但对具本措施则要具体情况具体分析，有些可模仿，有些却要反其道而行之。比如，美国教师职前培养中正在大力削减教育科目，那是因为这些科目所占课时过多（有的师资培养教学计划中达到总课时的30%或40%或本身的一些问题，如过于空泛），影响了师范生执教学科的学习。但中国高等师范院校的培养计划中教育科目加上教学实习不过占总课时的6%左右，所以倒是应该增设教育科目。 但该增加哪些教育科目，倒不妨参照美国的作法，先要研究一下是不是有利于教学效果，而不是眉毛胡子一把抓什么都开。就是有些现存教育科目，如果对实际教学设多大用处，还应该压缩，甚至取消。
对师范教育的一般定义是：培养师资的专业教育，但教师专业与其他专业不同，它实际上是一种双专业，即要求教师掌握“教什么”和“如何教”两方面的知识和技能，两者不能偏废。历史经验证明，如果顾此失彼，都会损害教师质量，两者之间如何结合就要根据实际情况而定，哪方面多了就要削减，哪方面少了就要增加。
总而言之，为了培养21世纪的人才，就要建立教师质量保证体系，提高教师队伍的整体质量，这就是美国经验给我们的最大启示。