澳大利亚教师教育及其课程标准的改革，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,课程标准论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
澳大利亚自20世纪90年代开始，历时近20年，对教师教育课程标准进行持续的改革，于2010年颁发了完整的全国教师专业标准，从而最终形成比较完善的教师教育认证机制和教师教育课程体系。
一、教学质量与教师能力框架
(一)教师能力框架的发端
澳大利亚政府认为教育是澳大利亚迎接未来社会、文化、经济和科技挑战的决定性因素，要想发展高质量的教育，必须建设高质量的师资队伍和完善的教师教育及课程认证制度。虽然从20世纪60年代中期开始，就有学者提出加强教师教育的全国性认证，但由于传统和体制等方面的原因，教师教育的质量监控、教师资格标准的建设工作一直没能得到有力的推动。70年代开始一些州才设立教师注册委员会(Board of Teacher Registration)，教师入职的标准和资格证书的颁发问题逐步得到重视。进入80年代，随着全民教育质量运动的兴起，教师专业发展和教育课程标准开发上升为许多国家教师教育的国家战略，澳大利亚政府也开始倡导教师持续性的专业发展和高效教师的能力范畴。90年代初，澳大利亚设立了高级技能教师(Advanced Skills Teachers)称号。1996年，澳大利亚教学委员会(Australian Teaching Council,ATC)发布了由“全国教学质量计划”(National Project on the Quality of Teaching and Learning，NPQTL)开发的“全国入职教师能力框架”(National Competency Framework for Beginning Teachers)，强调教师的教学能力标准。
(二)教师能力框架的构成
澳大利亚“全国入职教师能力框架”大体分为五个能力区域，[1]每个区域按照所涉及的技能类型和专业领域进行分类解释和说明，具体见表1。“全国入职教师能力框架”通过把认证标准细化为5项领域32项具体而又便于操作的评价要求，构建了更加完整和详尽的教师教育人才认证体系，为教师教育人才培养提供了方向性和指导性的建议，也为教师教育课程进行针对性的调整和改革提供了充实的依据，确保教师教育课程的目标制定、内容设置和评价方式的效果和效率，使之更加符合国际教师教育改革发展的潮流。同时，随着能力被逐渐分割成大量的技能和子技能，澳大利亚教师教育的能力运动呈现出高度工具化和机能主义的倾向，“全国入职教师能力框架”的各个项目看起来是相互联系，同时又是相互独立的，并可以采用不同的方式来实现。但是，核心能力与边缘能力、高级能力与普通能力都无法区分开来，不断对教师职业提出的新要求也使能力的性质随之发生变化，采用严格或限制性的方式是根本不可能对能力进行定义和解释的。如果采用社会批判主义和结构主义的方式，要建立一个具备实用价值和标准化的能力框架将会面临很大的不确定性，无法实现特定社会和文化人群，也即从事教师职业人群的权利要求。因此，能力框架虽然在教师教育发展时期一定程度确保职前教师能够具备从事教师职业的基本能力和素质，胜任日常的教育教学工作，但也在某种意义上限制了教师整体素质的提高，不利于教师的专业成长。
二、教师专业发展与教师教育课程标准
(一)从能力向标准的转变
由于教师能力范畴的单向性、静态性，以能力为基础确定教师专业发展工作不免存在相当的局限性，它潜在地使教师的工作被分割、孤立、丧失连续性，在一定程度上限制了教师的专业发展。20世纪90年代末，受英美等国教师教育标准化运动的影响，提高教师职业的专业化水平，强化教师综合素质的提升，健全和完善教师职业准入机制，规范教师教育过程，建立一套规范的可操作的教师教育标准体系以取代过去的能力框架成为改革的热点，澳大利亚在全国范围内掀起了教师教育专业标准开发的运动。标准超越了能力的内涵和范围，它不仅包括能力，还涵盖了一系列的其他要素，如价值观和态度，工作效果和效率等，它也不仅关注教师教育的结果，更重视教师工作的目的、过程和其中的各种努力。建立以标准为基础的教师教育认证制度是面向21世纪澳大利亚教师教育课程的重大发展，对于进一步提升教师教育的质量，建立高标准的教师资格框架，奠定教师持续性专业发展具有重要的意义。
(二)全国教师专业标准框架的首次建立
1999年，教育、就业、培训和青年事务部长委员会(Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，MCEETYA)在南澳大利亚州港口城市阿德莱德通过了《关于21世纪学校教育国家目标的阿德莱德宣言》(Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the 21st Century)，强调了教师教育课程评价的重要性，指出要进一步促进课程及其相关的认证，开发课程和有助于提高质量的相关评价、认证及资格证书系统，通过清晰可靠的标准来提高学校教育的成效。为推动国家目标的实现，2000年，澳大利亚教育研究协会(Australian Association for Research in Education，AARE)、澳大利亚教育学院(Australian College of Education，ACE)和澳大利亚课程研究协会(The Australian Curriculum Studies Association，ACSA)联合举办了“全国教师专业标准论坛”(National Forum on Professional Teaching Standards)，并分9小组进行专题研究，最终制定了《澳大利亚教学专业课堂实践标准》(Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classrooms)。2001年，MCEETYA成立了教师质量和教育领导工作小组(Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce，TQELT)，启动对教师职前教育、持续的专业发展和教师标准等问题的研究。次年10月，TQELT发表咨询报告，提出制定教师专业国家标准的基本原理和关键问题。2003年11月，MCEETYA正式颁布《全国教师专业标准框架》(National Framework for Professional Standards for Teaching)，澳大利亚首次建立了关于教学专业标准、质量及专业化的全国教师专业标准。
《全国教师专业标准框架》确立了职前、入职、职后三阶段的考核标准，提出了促成高质量的教学、提升教师的职业期望和专业成就、促进对教师专业发展理解的一致性等教师专业发展的理念，划分了职业发展和专业素养两大维度的专业标准框架。[2]职业发展维度包括：毕业阶段(graduation)、胜任阶段(competence)、成熟阶段(accomplishment)和领导阶段(leadership)；专业素养维度包括：专业知识(professional knowledge)、专业实践(professional practice)、专业品质(professional values)和专业关系(professional relationships)。教师职前教育的课程需要结合毕业阶段基本的标准框架，围绕专业素养的四个方面进行开发和设计。[3]
(三)全国教师教育认证制度的大体形成
其后，澳大利亚继续加强标准的修订和完善工作，并以此为基础建立全国教师教育及课程的认证体系。2005年8月，由联邦政府和各州政府共同组织建立澳大利亚教学和学校领导协会(Australian Institute of Teaching and School Leadership，AITSL)，成立后就积极开展研究和咨询工作，致力于制定全国职前教师教育课程认证标准。次年10月发表咨询文件《澳大利亚职前教师教育课程认证》(Australia-Wide Accreditation of Programs for the Professional Preparation of Teachers)，分析了论证中的问题，提出了建立全国教师教育认证制度的具体建议，引起教育界和社会的广泛关注。
2007年2月，澳大利亚联邦议会下院教育和职业培训常务委员会(Standing Committee on Education and Vocational Training)发表了教师教育调查报告《名列前茅：教师教育研究报告》(Top of the Class：Report on the Inquiry into Teacher Education)，对建立全国教师教育认证制度表示支持。报告提出了对注册教师和教师教育课程认证的理解，对建立全国标准本位的教师教育制度的建议，探讨了进行全国教师教育课程认证的必要性和方式方法。[4]次月，AITSL发布《全国高质量教学和学校领导专业标准咨询报告》(A Consultation Paper on National Professional Standards for Advanced Teaching and School Leadership)，强调建立全国性专业标准的目的在于激励教师和校长，并阐明对其完成专业实践能力的期待；为专业人员通过自我反思、专业学习寻求改进专业实践的指引；提高人们对教师和校长工作复杂性、严格性的理解。[5]此后，AITSL以咨询报告为基础继续进行广泛的意见征询和专业标准的完善。
2007年6月，AITSL发表《关于建立全国职前教师教育认证制度的建议》(A Proposal for a National System for the Accreditation of Pre-service Teacher Education)。报告提出，建立全国性的认证制度旨在对职前教师教育专业和课程进行评估和鉴定，与教师培养机构合作，保证职前教师教育能根据社会发展和教育的需求不断得到改进；认证的主要内容是全国各高校的本科和研究生阶段的教师教育课程，即其认证的范围是教师教育课程，而不是举办教师教育的学校或师范生个体；认证标准包括两个方面，一是毕业生标准(graduate standards)，由专业知识(professional knowledge)、专业实践(professional practice)和专业承诺(professional commitment)3个维度组成；二是培养标准(program standards)，主要就教师教育机构办学的能力和培养过程提出规范性的要求，涉及教师教育机构的招生、课程教学、评估过程、专业经验和质量保证等5个方面。[6]
2008年初，AITSL完成了全国高质量教学和学校领导专业标准的第二份咨询报告，进一步明确了专业标准的制定方式和内容，构建起高质量教学和学校领导所应具备的专业标准框架。至此，澳大利亚教师专业标准的建设和教师教育认证制度的基本框架已大体形成。
(四)全国教师教育标准体系的逐步完善
进入2008年以后，随着国际化、全球化的发展，澳大利亚也在探寻新的发展方向。4月19日澳大利亚总理陆克文在堪培拉主持召开“澳大利亚2020峰会”(Australia 2020 Summit)，制订有关国家未来的长期战略，此后形成《澳大利亚2020》教育未来发展纲要。澳大利亚政府理事会(Council of Australian Governments，COAG)签署了关于“提高教师质量”(improving teacher quality)的全国合作计划。教育发展内外部环境的变化对教育质量、教师专业发展的要求也相应发生了改变，追求卓越的教育体系、让每个儿童都能接受高质量教育目标的实现需要更高质量的教师，培养优秀教师和学校领导、提高教师质量成为核心的工作。“提高教师质量”计划明确提出要制定新的全国教师标准和教师注册框架。2009年，联邦政府成立了由来自各州和地区政府机构及非政府组织代表组成的专家工作组，具体负责新教师标准的制定工作。2010年2月，新的《全国教师专业标准》(National Professional Standards for Teachers)正式公布。新标准是在广泛听取社会各方意见，分析、检讨教师认证机构、雇主和专业学会现有各标准的基础上，借鉴当前教师专业发展新的研究成果而产生的。新标准以“质量教学”(quality teaching)为核心，建立以三项专业领域、七项评价标准和四个专业等级为主要内容的认证框架(如图1)。[7]作为一个联邦制的国家，澳大利亚的教师认证一直由各州和地区负责，但本世纪以来掀起的世界性的教师教育国家标准热潮，促使联邦政府转变认识：澳大利亚也需要一个全国性的认证体系来加强与联邦在教师质量方面的合作和对教师质量的监控。《全国教师专业标准》的颁发不仅迈出了澳大利亚建立统一的教师认证体系的第一步，也为教师教育课程确立了明确的、全国统一的认证和标准。
(五)全国教师教育课程标准的即将形成
尽管不断修订和完善的教师专业标准和教师认证制度对教师教育的培养目标、培养内容、评价机制和手段等方面都做出了非常详细和全面的规定，可以作为制定教师教育课程标准的坚实基础和直接依据，但更加具体明确的澳大利亚全国教师教育课程标准始终还没有建立。到目前为止，除了昆士兰州和维多利亚州以外，澳大利亚其他地区都还没有建立区域内统一的教师教育课程标准，绝大多数州都处于正在开发或微调正式的与入职教师认证相关的教师教育课程标准，只有一些大学按照教师认证标准建立了内部的教师教育课程标准。大学内部的入职教师教育课程标准通常由这些机构的教师教育专家策划和设计，并按照幼儿教育、初等教育、中等教育和特殊教育进行分类，教师教育专家根据教学合作机构(中小学)和其他高校学术机构的意见和建议来进行课程与教学设计。例如，中央昆士兰大学的学习管理学士课程和墨尔本大学的教学硕士课程都与中小学或研究机构建立了非常紧密的合作关系。一般情况下，大学的教师教育课程标准首先由教育专业委员会撰写，然后提交到咨询委员会审议，再经过系科级别和学院级别的大学政策监察机构认可，最后送交大学的董事会或校长办公室审查和发布，无论是标准的内容和框架设计，还是标准的审核和颁布都是非常严格和规范的。于是，澳大利亚许多州都直接把一些大学或权威机构的现有标准直接作为州内正式或非正式的教师教育课程标准，新南威尔士州就采用这种方式，该州的教育与培训局于2006年7月就通过教师资格认证程序制定了针对所有初等教育和中等教育入职教师的课程标准。澳大利亚联邦政府认识到，在当前的政治和教育环境下，教师认证以及与之相配套的教师教育课程标准是提高教师质量和强化教师专业发展的重要保证，能够为构建完整的澳大利亚教师教育体系提供坚实的基础。[8]因此，联邦政府将在《全国教师专业标准》的基础上进一步推出《全国教师教育课程标准》，建立针对全国大学教师教育课程、教育机构和其他机构提供的教师专业发展课程的一整套认证体系，这一体系将统一规范和详细规定获得毕业认证资格和合格教师资格的课程标准，使教师教育机构的课程开发与设计真正做到有据可依，有章可循。
领袖教师 成熟教师 胜任教师 毕业教师 七项标准 三项领域 质量教学
图1 《全国教师专业标准》框架结构
三、澳大利亚教师教育及课程标准改革的评价
长期以来，澳大利亚一直没有建立起完善的教师教育认证体系和标准。虽然自上个世纪60年代中期开始，就有人提出这样的主张，但由于传统和体制等方面的原因，教师教育质量监控薄弱的状况一直没能得以改进。进入21世纪以来，教育国际化趋势给教师教育研究带来越来越强烈的冲击，随着对教师教育专业性质的逐步认识和提高，澳大利亚建立全国统一的教师教育认证制度和教师教育课程标准的呼声日益强烈，2010年出台的《全国教师专业标准》和即将出台的《全国教师教育课程标准》为澳大利亚教师教育带来非常好的变革与发展契机。[9]统一的教师教育课程标准为教师专业发展提供了充足的动力，所建立的标准框架在教育研究和教学实践之间搭建了沟通的桥梁。然而，对于标准的含义和最终达成一致是非常困难的，与一些具体标准相关的话题，如职前教师的毕业要求和专业水平、职前教师培养体系的导向转换、课程设置的专业性质、教师专业发展的阶段性和持续性，以及课程体系的社会适应性方面都面临着许多争议和挑战。从最新的《全国教师专业标准》我们可以来看出澳大利亚教师教育管理机构应对这些争议和挑战所做出的努力。
首先，标准的结构和内容更加明确具体。新标准在2000年《全国教师专业标准框架》的职前、入职、职后三阶段，职业发展与专业素养两维度的基础上，进一步细化和深化标准设计，将教师的专业发展划分为毕业、胜任、成熟和领导四个阶段，形成四个专业等级：毕业教师(graduate teachers)、胜任教师(proficient teachers)、成熟教师(highly accomplished teachers)和领袖教师(leading teachers)。四个专业等级的具体阐述围绕专业知识(professional knowledge)、专业实践(professional practice)和专业投入(professional engagement)三项专业领域展开。专业知识即教什么，教师需要了解学生和他们是如何学习的，了解所教内容并知道如何让学生掌握这些内容；专业实践即如何教，教师要能计划并实施有效的教学与学习，创造并维持一个安全和支持性的学习环境，对学生学习给予评估、反馈和报告；专业投入即对学校事务和继续教育的参与程度，教师要积极投入进行专业学习与反思，为学校和专业团体做贡献。[10]通过四个专业等级和三项专业领域共七大标准的科学安排，构建了体系完整统一，层级清晰分明的对各级教师的知识、技能和态度的要求。
其次，充分体现教师专业发展的阶段性和持续性。影响教育效果的关键因素是教师的质量，要保证教师的质量必须制定有利于教师专业成长的评价与监督体系。标准提出，教师的教学技能应随着专业学习、实践和反思而发展，从毕业教师到领袖教师，教师可以这四个阶段为基础规划、评估自身的专业学习与实践。基于对教学实践的深入研究和分析，标准为教师提供了一种能力与期望连续统一发展体系，鼓励教师通过持续的职业研究活动来达到更高的专业水平和层级。作为国家的要求，所有教师都必须达到“毕业教师”和“胜任教师”等级，通过学习、指导和实践，鼓励教师进一步达到“成熟教师”和“领袖教师”水平。一方面，标准为专业教师的发展规划设计了发展的阶段及其特征要求，有利于教师以此为评价依据，通过不断的学习和实践从一个阶段向另一个阶段前进；另一方面，四个专业等级的标准描述并不拘泥于当前，而是着眼于未来教师发展的不确定性和不可预知性，为教师持续性的专业发展提供足够的职业空间。
最后，认证标准从以过程为导向转为以结果为导向。《全国教师专业标准》中四个专业等级要求如下：毕业教师要求具有规划和管理成功学习的知识、技能、价值观和态度，他们拥有奉献精神、激情和人际沟通能力；胜任教师具有良好的专业知识、成功的教学实践及有效的专业投入，能够与同行、学生及家长/监护人有效互动；成熟教师拥有详细的并不断完善的关于学生、教学内容、教学方法等方面的知识，并能将这些知识加以应用以使学习成效最大化；领袖教师掌握所教学科的专精和当前进展的知识、教学方法，了解影响学生学习的各项因素，拥有影响他人改进教学实践的专业和个体特质，能够成功开展一些促进教学与学习质量提高、学校和专业团体健康发展的创新活动，培育和维持一系列富有成效的专业关系。[11]从《全国教师专业标准》中四个专业等级的目标要求我们可以非常明显地发现，标准将教师的教学能力提高和专业素质发展置于教师教育人才培养的核心地位，改变了以往注重课程和教学过程以及“输入”因素的认证机制，转向强调师范毕业生的知识和能力的结果导向型认证机制。自20世纪90年代以来，美英等国在强调教育绩效的背景下职前教师教育的认证机制普遍实现了这种转向，反映了近年来国际教师教育领域关于职前教师教育质量保证的共同趋势。