意识与课程能力：虚拟的还是具身的经验，本文主要内容关键词为：意识论文,能力论文,课程论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
意识本身会被其所经历的事物所改变，而所经历的事物(对象)也会因此发生变化。 马丁·杰(Martin Jay)[1] 本次“课程意识、课程建构与课程能力建设”国际研讨会的主题包含了一些重要的概念：意识、建构、能力，它们之间是相互关联的。虽然没有定理，但课程能够为我们提供与过去的智慧史相遇的机会而使当下的情境变得可以理解。从这个意义上而言，课程对于我们形成对当下情境的意识能力是相当重要的。无论是独自探索还是在对话中相遇，课程所鼓励的教育经验不能仅仅发生在线上(online)，而一定是人与人之间真实的邂逅。这种伦理参与不仅能够增强我们重构现实的能力，也能够提升我们重塑自我的能力。 意识需要与不同于其所处的世界相重合。正是在不重合或不一致的空间中，主体性才得以存在，并以此来重构作为教育的经验。教育的经验通过游走在自我与社会的缝隙之间，激活我们的能力以理解我们深深扎根于其中的现实，而又同时试图从中解脱。通过持续的学术研究，将其构想为对他异性的伦理参与或整合，我们就能构建一种课程，它鼓励我们用一种世界性的眼光去理解我们的所在及其限制。前面的题词中，马丁·杰很简洁地表达了这一观点，即社会和主体的重构是相互关联的。 工具化、技术化与虚拟化的经验 现代性——受到科学与技术霸权的形塑和后现代主义的批判——尤其是一种工具化的经验，不仅仅表现在教育领域中，在其他许多领域(有时甚至几乎所有领域)都是如此。工具化通过用手段取代目的的方式而将经验进行重构，把我们对真正想要去的地方的经验替代为我们去所想去的地方所使用的方式的关注。这意味着，我们会精心设计那些能够带来预期结果的经验，而不是保持一种对可能发生的经验开放接纳的态度——因为，现代性会驱使我们不愿去冒险而承担那些非预期的和无利可图的结果。虽然这种工具主义在原则上是无可厚非的，但在实践中却常常是限制性的，因为它总是试图将我们限制在教育目标(根据目标塑造工具性行为)所构建的情境之中。那些与目标相关的结果确保我们能够在现有的状态下做出调整，或从现状中获得解脱，或至少在现有基础上有所改进。然而，我们却无法从此处到达目标所指向的“彼处”。 鉴于经验常常超出我们的预测能力——只要人类还具有意识、建构及其能力——它就无法与我们的设想保持一致。即使局限在最琐碎的层面，目标-结果的序列也是不可靠的。历史上，世界范围内的大多数课程改革都难逃此命运。官僚们将课程改革的失败归结为“实施不力”，但是，即便教师和学生能够按照改革要求行事，也总会不可避免地出现那些难以预期的结果。几十年来，课程规划者和改革者一直在哀叹现实中的课程，也就是青木(Aoki)所说的“活着的课程”(curriculum as lived)，从来没能符合改革的要求。在中国，课程改革者正努力推动教师和学生重塑身份，从过去的追随者转化为创造者，希望从凯洛夫教育学主导的课程教学转向更加以学生为中心的课程，但这一改革在本质上仍然面临着经验工具化的危险。 工具化是经验的技术化。在现代性中，不仅人类的经验被高度技术化，整个世界亦是如此，世界的可持续性越来越依赖于被设计出来的促成人类工具化的新形式——比如用于对抗气候灾难的新技术。资源再生和其他可持续性策略以及消费习惯的急剧转变固然非常重要，但显而易见的是，人们或者至少是我们的领导者们，却似乎认定了只有继续推进世界的技术化才能带来不一样的未来。矛盾在于，尽管人类的未来由于过度依赖技术化正处于岌岌可危的境地，但人类的未来又依赖于进一步加速的技术化。 今天，教育领域对技术的前所未有和不容置疑的需求被看作是合理的功利，其目的是帮助学生和教师为未来的技术变革做好准备。这种功利理念本身是自相矛盾的，因为，如果考虑到技术迅猛变革的现实，任何对未来技术的准备一定会滞后于其发展的速度。更不要说另一个盛行的观点，作为技术的推动者向我们保证技术只是用来促进学生学习的。从中小学到大学似乎都无力抵抗技术化的潮流，把原本用于教师和学生的教育经费转用于购买技术公司兜售的技术产品(而且是不断升级换代)上。对技术的持续需求催生了一股“平稳而快速增长的销售力量”，马特·瑞奇特尔的报告指出，“不断有人质疑高科技产品对于提升学生学习成就的有效性，科技公司坚持声称他们的产品能帮助学生更好地参与学习，同时为学生对未来的数字化世界做好准备，然而仍有一些学者认为技术并没有实现自己的承诺”。[2]也就是说，计算机和其他技术公司不断扩张，试图从公共投资中攫取利润。 标准化考试是教育经验技术化的一个古老的实例。将学习简化或分解为数字歪曲了学生的学习成就，也将学习去个性化；用测验来规范教学，削弱了教育工作者的创造性和智识的独立性。但在今天，标准化测验已经算不了什么，正如加拿大理论家Marshal McLuhan所觉察到的那样，我们沉浸在人类经验技术化的现实中，已经无从逃脱。技术如今不再是支撑我们前行的假肢，而是我们深陷的海洋，是我们呼吸的空气，是我们身体里流淌的血液。甚至连无意识也加入到技术化的队列，想象不仅充斥着那些我们在网上找到的信息，更驱动着我们去寻找虚构出来的“所在”，而这些想象都不是存在于物质现实中，而更多地在“云端”。 起初，虚拟世界——尤其是互联网——被认为是一个开放的空间，不受环境的限制，一个可以自由地做自己的空间。但数十年后，我们发现这一梦想已死：对网络的“访问”给我们带来了另一套制约系统，因为互联网本身是由促其运作的技术网络所塑造的。米泽斯(Mejias)在谈到在线互动时指出：“只要人们服从于网络的组织逻辑，那么任何形式的参与都是被允许的。”[3]网络不需要外在的强制力量，米泽斯补充道，“因为它通过每个个体对技术的使用来构建网络，以此作为组织和理解真实世界的主要模板”。[4]虚拟的就是“真实”的世界，这已经不仅是对网络瘾君子、网络暴民或是网络受害者来说的事实了。对于成千上万坐在屏幕面前的人来说，物理存在的重要性正逐渐消退，因为那些看起来真实的东西如今已经在他处，存活在屏幕上。当今时代，真实的东西看起来也是虚拟的，而不是活生生的现实存在，是意向的而不是具象的，由谋求利润的私人公司所设计的软件和网络所塑造。米泽斯警告我们，“技术现象代表了决定论最危险的现代表现形式。”[5] 在标准化和虚拟化的世界里，技术化正强迫经验的不断蒸发。通过屏幕可以转移注意、获得信息或得到娱乐，却无法为我们提供与其他主体存在的具身相遇。身体的(物理的)在场并不能确保主体性的在场，很多人已经丧失了主体性，而变得无法与周边的人建立关系。但若没有了同他人面对面的具身共存——不只是呈现在屏幕上的图像——我们就几乎没有机会获得非预期的经验。身处这个世界，需要我们同未知(未曾计划)的事件相遇，与我们不想要的甚至是无法理解的事物或人建立关系。即使我们已经得到了我们想要的，我们仍然可能发现我们未曾想象过的另一种境遇。生活经验(或真实经历的经验)(experience as lived)是超越我们所知和所想的。通过学术研究，我们有能力创建从已经发生的事物中学习的机会，促成教育经验的生成。 “不管我们在多大程度上试图将经验视为个人财产”，马丁·杰提醒我们，“它总是在不可避免地通过与他者——其他的人或物——的相遇而获得的”。[6]标准化和虚拟化会消解差异性，前者通过预测性来取消差异(所有事物都可以预测)，后者则通过主体的缺席来实现(虚拟化)，由图像代替主体的存在。杰指出，希腊语中经验的前身是empeiria，这也是英语词汇empirical(经验的、经验主义的)的词根，这为“经验与原始的、未加思考的感觉或未经干预的观察的联系”提供了词源学上的依据。[7]杰注意到，这一联系是经验与具异性而非普遍性的联结，是经验与特殊性而不是一般性的结合，尽管寓言(allegory)这一概念提醒我们具体与普遍、特殊与一般等边界是可以跨越的。 屏幕呈现给我们的都不是真实的、原生态的或不加处理的，即便图像本身是原始的或赤裸裸的。机器的物质性——手机、平板电脑、计算机——向我们传递流畅的信息或是人造的信息——这样的机器并不只是一种设备，而是一系列过程，这个过程通过手指的运动不断转换为我们的注视中心。相反，“原生的”经验是直面冲击而来的，它有可能是带刺的，甚至会带来痛苦，因为它们往往不受个体的控制。生活经验是超出我们掌控范围的，至少在一开始是我们没有注意到的。也许我们只能通过直观上的理解而不是观察的手段，比如冥想或其他形式的精神修行，才能预知将要发生什么。生活经验是一个持续的冒险，尤其当它把我们导向我们不愿意去的地方的时候，其目的地不一定是地理上的方位，而可能是情感、洞察力或者遗憾所在。经验不仅仅是用来连接目标和结果的工具，即便它有时充当这个桥梁，但有时也打破这种关系。 我并不想给经验的原生状态赋予浪漫主义的色彩——原始的经验可能是不愉快的，甚至是危险的——但我想指出的是，如果没有原始经验让我们时刻保持清醒的意识、没有不断的潜意识上的摩擦，留给我们的就只有经过加工的(而不是活生生的)经验。这样的虚拟经验被限制在“云”中，只能在屏幕上可见，是一种观赏性的体育赛事。它用窥探欲替代来自直觉与内心的感受，用表现欲替代真正的对话性相遇。虚拟经验保护我们免于受到计划外的危险，但这么做却无法让我们避免经验被抽离的命运。通过网络我们可以获得信息，但却无法真正了解或认识事物，正如杜威在一百年前就告诉我们的，知识——情境性的、临时的和不确定的——是来自于生活经验的重构。 为什么盯着屏幕就不是生成经验的一种机会呢？为什么在线上所经历的不能像在现场所遭遇的为经验带来同样的(甚至更多)的可能性？词源学虽然不能平息其中的纷争，但至少可以澄清问题。杰指出，英语中的经验(experience)一词来源于拉丁文中的experientia，意思是“试验、证明或实验”(trial，proof，or experiment)。由于尝试(to try，experei)包含了同风险(periculum)或是危险(danger)一样的词根，“这就意味着经验与危险之间存在着潜在的联系，经验来自于冒险以及从所经历的事物中学习(ex的意思就是从……来)”。[8]人们可以从网上所面对的危险——欺凌、灌输、监视、身份盗用及其他犯罪——中学到的就是生活在线下。虽然在线下并不安全，但在现实生活中，个体的经验不仅只是文本的或意向的，经验还是被感觉的、具身的和主体性的。理解和经验的范畴很难被定义，但却为我们获得鲜活的生活经验提供了机会，而这些仅靠盯着屏幕是无法实现的。 教育经验是我们能从中学习的经验，而不是那些被加工处理的图像、信息等不真实的经验。屏幕把人的经验简化到视觉和听觉的领域，这虽然也是经验的形态，但经过机器的中介，总是与人保持着距离，并不能与人的身体和呼吸的空气紧密联系。只要轻按开关或是触摸屏幕，图像或文字就会改变或移除。生活经验是非常执拗的，它总是与我们的身体相遇并进入我们的身体。经验并不会被轻易地阻挡、撤销或者去除。无论我们如何强有力地拒绝生活经验，它总是挥之不去。它留存在那里，人们会回过头思考这些经验，反思它的意义。在屏幕上搜索信息我们会得到满足(又或无法满足)，但这种搜索会消解此处和彼处的差异，因为在线的并不在此处，不一致的空间日益收缩，带来越来越多的同一性。 回想一下有关视觉中心主义的批判——它将人所能知晓的东西简化为人所能观察到的——杜威也曾对此表示担忧，观望会破坏人们努力参与生活的热情。保持忙碌的状态——其实很多人并不是真的“很忙”——把自己淹没在所处的环境中，服从于永无止境的需求或欲望，绝大多数是我们自己强加的。虚拟经验的速度与步调分散了经验的密度、深度与当下的互文性。眼睛盯着屏幕确保我们生活在表层，只要输入了正确的关键词，相应的内容就必定呈现在下一个网页上。我们消失在网络中，正如杜威所说的，经验变得“如此分散和混杂以至于难以再称其为经验”。 经验的技术化堕落早在现代信息技术出现之前就已经完成。瓦尔特·本雅明(Walter Benjamin)认为工具性本身——从手段到目的的计算，教育中的目标结果的模式——所植入的经验技术化取向贬低了经验的直接性、自发性及其内在意义。比工具性更糟的是历史本身。本雅明在第一次世界大战结束的阴影中，同时又面临希特勒统治的第三帝国要带来第二次世界大战的威胁中写道： 经验从没有如此彻底地被掩盖，策略性经验被战略性的冲突所掩盖，经济经验被通货膨胀所掩盖，切身经验被机械战争所掩盖，道德经验由掌权者所掩盖。曾经坐着马车去上学的那一代人如今站在截然不同的苍穹之下，然而云层之下，在各种破坏性的山洪和爆炸组成的力量场中，到处都是渺小而脆弱的人体。① 然而我们今天聚集在这里，也许已经熬过技术战争的噩梦，但是不要忘记正在我们说话的当下，冲突仍然在中东上演。教育者们的“护教运动”面对的不是宗教上的冲突，而是技术上的冲突，无数不知名的公司为了谋求利益试图用机器取代人文，这种乌托邦式的幻想如今已然成为理所当然的正统教派。在教育领域，行政官员们正感恩戴德地为那些考试高分者预留出天堂的位置。 在本雅明那里，经验的消解化是显而易见的，经验变得日益无法沟通与难以表达。如果传统故事的讲述者在共同体中的功能是向他/她的听众传达“忠告”，那么本雅明指出，这一功能正随着共同体意识的消减而一起消退，因为“我们不再从别人那得到忠告或建议，也不会为他人提出忠告或建议”。用无止尽的信息来取代这种教育性寓言的叙事，也就是用刺激和新奇来取代经验。在关怀中所蕴含的道德伦理——在讲故事中所蕴含的忠告和建议——被工具性的操纵所取代，通过精心设计来吸引眼球的同时吸引教育资金投向相应的教育服务。本雅明的观点非常明确，我们生活在一个远离经验的文化中；或者说，在这种文化中，经验是由卑劣的手段所驱使和获得的。更不要说20世纪50年代商业领域中的“隐秘的劝说者”——植入在电视广告中的潜意识暗示，诱导观众购买产品——如今，公司不再是劝导顾客购买，而是强调我们沉浸在由科学家、技术专家、投机者所包围的虚拟世界中——这些不同类别人的身份有时是相互交叉的——他们不仅通过电话、平板电脑、笔记本电脑来为我们建构这样的世界，还通过眼镜、手表，也许有一天，有人会建议在我们的脑子里植入芯片。本雅明在第一次世界大战战场上看到的那“渺小的、脆弱的人体”在由数据技术编译而成的“大数据”中消失匿迹，用物质来交换主体的死亡，“我们”的生命历史和生活经验逐渐消失在各种符号代表和其他虚拟化的表现形式之中，以方便于让各种企业或是政府来监视、控制。 安德烈·诺色德(Nusselder Andre)提出，“数字技术正通过其自身的可访问性、可视性和广为人知等特点对个体的经验进行修正”。[9]在亲密和可信赖关系中的自我暴露转换为一种表现癖，对他人信赖或愿意对他人吐露心声从一种非常私人性的活动和因为要保守秘密而略感不安的状态转变为可以在公共场合公布一切看起来具有娱乐性的私人信息。“关于我们的一切信息都是可以也必须被他人知晓”，诺色德继续指出，“而且我们也希望自己为他人知晓。通过这种方式，技术文化生产着作为知识客体的主体。”[10]屏幕将主体性转化为空洞的图像和关键词，主体不再是拥有经验的存在而是拥有粉丝或至少是“朋友”的公众人物。诺色德强调，技术文化的主体化与视觉驱动相互联系，其结果是，你呈现的形象比你知道什么和你是谁更为重要。[11] 停留在经验的表层——关注行为表现——抽取了教育经验中最精华的内涵，而这些内涵是我们做出专业教育判断的源泉。意识到这一危险，梅奥(Mayo)诊所的医学教育工作者提出了“专门推动反对测试的教学”，阿比盖尔·祖格尔对此作了报道。与标准的教学方案不同，祖格尔指出，这些“教育工作者带领他们的学生接触复杂的和充满矛盾的案例，在这些案例中并没有明晰的‘最好’的策略，但是却有很多合理的并且可以接受的解决方案”。[12]真实的学校课堂中教师的教学不正应该如此吗？罗茜·朗兹(Rosie Lowndes)是佐治亚网络学院(Georgia Cyber Academy)的社会科教师，她告诉记者，无论外界环境如何变化，关系是至关重要的。根据她的经验，“那些能与家长、老师密切合作的学生会表现得更好”。是不是在亲密关系中，教师才呈现出平时不会呈现的孩子般的灵活性，还是在关心结构中的亲密感能鼓励学生进行冒险？但罗茜警告说，“基本上，让孩子自我教育并不会带来好的教育经验”，她强调，单单依靠计算机是无法开展教育活动的。②鲜活而复杂的日常经验是无法通过技术化来复制或充分预期的，只有血肉之躯的教育者通过与学生面对面的交流才能在不断变迁的具体情境中进行具身的学习，这种学习发生在现实中而不是以虚拟的方式。 不仅仅只有医学教育者意识到技术化带来的标准化内涵对教育经验造成的威胁。莫妮卡·戴维(Monica Davey)的报道指出，芝加哥罢工抵抗的教师不仅惊恐于新的评估系统和不断膨胀的班级规模，更惊恐于“全国范围内的数据驱动的教育改革，很多改革是受到公司利益的驱使，并且过度依赖于标准化测验来测量学生的进步”。[13]史提夫·帕森斯(Steve Parsons)是道路技术学院(Lane Tech College)的教师，他怀疑芝加哥政府试图通过课程在线化来消除教育经验中师生关系这一最重要的环节。凯莉·法瑞尔(Kelly Farrell)是芝加哥南部希金斯小学(Higgins Elementary)附属的幼儿园教师，她抱怨班级规模变得如此之大以至于她无法关注到每个学生。“他们只有5岁”，她说，“他们需要教师的关注，但是我只有一个人，而他们却有43个人”。[14] 主体在场、关系互动中的具身经验 自从人类紧盯着屏幕而不再相互守望开始，教育的技术化就不仅使学生的学习经验被标准化，也不断对教师进行标准化改造，限制教师在教学实践中的复杂对话，要求教师在课程中通过“数据驱动”或“基于证据”而达到某种“最佳做法”。不仅仅是课程，甚至师生关系也被降为一种手段。师生关系在本质上是非常重要的，同样重要的还有同重要他人特别是家长和养育者的关系的拓展与修正。儿童的教育经验存在于和权威建立的关系中，具身于真实个体间在情感和智力上的相互参与和互动。 从这个意义来说，教育经验是依靠学习者的经验，并通过真实具体的生活经验而习得的。我们可以在网络上获得信息，但我们真的能够人工制造出那些需要从真实经验中才能习得的知识吗？经验的持续重构需要信息通过一种独特的方式来实现——不断将新的知识同个体先前的知识相整合，培养个体(在具体情境中)进行判断的能力。尽管政策制定者坚持认为技术应该成为建构每一个课堂经验的重要机制，但很多教育工作者却认识到学习者的主体在场才是进行社会学习的先决条件。 “当下的自由主义在考虑‘权威’这个概念时，几乎完全是从用以约束公民和政府的规则这个角度来考虑的”，南茜·勒克桑(Nancy Luxon)指出，古典自由主义者——她引用了洛克、卢梭、康德——推崇“形成性的、人际关系的权威，这种权威能够帮助公民在注重言行的公共空间中获得相应地位做好准备”。儿童的教育是“以人际关系的权威为前提的”，包括“家长”和“教师”，他们为儿童提供了关于权威的经验，“帮助个体为实践其作为公民的自由(liberty)做准备”。她补充到，自由(liberty)和权威是相互交织在一起的，“这种交织是持续性地积极协商，而不是逐渐地固着成二分的等级概念”。计算机或平板电脑不能代替现实中具体的互动关系，那些真实存在的教师致力于帮助学生从其自身的生活经验中学习，其所学的东西不一定同其学习结果密切相关，而是不断地生成矛盾——不间断的教育实验——重申在权威关系中的自由(freedom)。 技术化植入的标准化愚弄了轻信的大众，以为无论在哪里，教育经验都是相同的。正如杰所提醒的，经验的概念是与“具体的而不是一般的，与特殊的而不是普遍的”相联系的。教育经验是在普遍中经由特殊而产生的，反之亦然，正是在这个意义上，教育经验是具有寓意的。[15]正如科林·库珀曼(Colin Koopman)所指出的，“民主的贡献完全地是个人化的。这其中的意思就是民主同时是个人的也是社会的，只要所有人都发现自己同时是独立于他人的又是与他人联结在一起的”。[16]在课堂中，与他人一起或向他人学习的这种社会经验能够促成主体的在场和对话——在有识之士和负责任教师引导下的复杂对话——为学习中的生成和创新、发现和理解提供制度化基础。学术研究不是购物，学生也不是消费者，教师更不是服务供应商，这些市场隐喻都是用来愚弄家长和政策制定者以使他们幻想教育中存在着一条康庄坦途。但实际上，无论在词源学上还是在现实经验中，学习时常是充满困难或者会带来不舒适感的，至少当学习邀请我们不断超越自己的已知和所想的时候是如此。 尽管这个世界经历着剧烈的技术化，蒙田(Michel de Montaigne，法国16世纪散文家)或许早已认识到我们如今栖身的世界会是什么模样。毕竟，他将自己所处的时代视作是“腐败、暴力和伪善”的时代，马丁和巴雷西(Martin & Barres)解释说，这一评价迫使蒙田“去质疑在他的时代中，首先什么是知识，其次是完全认识的可能性，乃至最终质疑人类自始至终地追求真理的能力……(他)促成现代哲学从关注外部世界到主体经验的转向”。[17]正是这种主体经验如今正被对屏幕的注视所湮灭，真实的生活经验虽然并不能通过他人的在场来得到保障，但却可通过具有主体性的教师毫无畏惧地与其学生进行智力和情感上的对话而得到激发。今天的专业化并不意味着去人格化或是官僚化，而是真正进行专业的实践——即在教育实践中做出合乎道德(伦理)的专业判断。 教育经验不是一般的经验，不存在不属于任何人的经验。一个来自于特定时代、不断形成中的人或是人类主体，通过研究学术科目，总是聚焦于生活本身。③在一个“后”时代，我们坚持认为，并不存在某种先在的或是“本质的实体我，而是更多地与经验紧密相连的存在”。库珀曼(Koopman)强调说，“经验”是如此重要——当它是鲜活的、具身的、主体参与的时候——当它并非如此时，我们就会失去知识、道德或政治的认识论基础。[18]当然，经验也可能会误导人，正如朱立叶·米契尔(Juliet Mitchell)所指出的，经验可能会来自于(父权)文化、(不公正)的环境以及晦暗难懂的历史时刻。杰指出，米契尔对“经验的自明性的怀疑以及她用更具理论性的解释框架作为中介的坚持”，不仅是对女性主义者，也是对其他以“主体经验的权威性，无论是当下还是过去”[19]作为研究基础的人的警告。的确，经验——如果是教育经验——是需要习得的，而不是接受其表面价值。经验是起点，而不是终点，但如果没有真正实在的教育者的在场——不是屏幕上的形象(虚拟的)——参与到这种经验过程中并使其合法化，我们得到的教育结果很可能是一种一致性或是顺从而不是质疑精神或态度。迈克尔·罗斯(Michael S.Roth)提醒我们，“一致性是学习的大敌，因为为了达成一致你就会去限制我们容纳经验的能力，同样地就会束缚我们的可塑性”。[20]杰曾做出过总结，“如果经验对我们而言有什么意义的话，它意味着一种对世界的开放性”。[21]这也是课程这一复杂对话的世界化动因，④更是教育经验驱动我们效忠于这一事业的重要原因。 本文系根据威廉·派纳在“课程意识、课程建构与课程能力建设”国际研讨会上的演讲翻译而成。 ①来自于本雅明的"The Storyteller:Observations on the Works of Nikolai Leskov",引自Eiland and Jennings,2014,530。 ②此处我引用并概述了Banchero和Simon报道中的段落。参见Banchero,Stephanie and Simon,Stephanie.2011,November 12/13.My Teacher Is an App.The Wall Street Journal,Vol.CCLVIII(No.14),C1-C2。 ③在实践中，“生活探究”或许并不总是与学术知识紧密联系的，但是却无法割断其联系，因为当我们研究生活中的任何方面的时候，都需要对其的理解、领悟以及概念和知识。 ④译者注：2014年6月3日，派纳曾在浙大教育学院作过一次题为“课程研究的世界化动因”的讲座(参见http://www.ced.zju.edu.cn/redir.php?catalog_id=11&object_id=88867)，其中，他明确提出培养历史意识是课程研究的世界化动因。而综合其讲座和此次大会发言中所谈到的经验的开放性来看，课程对话的世界化的动因来源于经验的开放性，而经验的开放性的意蕴是两个方面的，一是任何一种主体的经验都是在历时的和共时的政治、历史、经济与文化中的情境化的阐释与构建；二是经验的开放性意味着不同地域、背景、疆界来源的主体在场的和而不同的意义阐明与分享，只有基于这样的对经验的历史与现实的尊重，才能促使课程对话世界化的进程。标签：虚拟技术论文;