从教学目标、途径看语文教学有效性的基本标准，本文主要内容关键词为：语文教学论文,教学目标论文,有效性论文,途径论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于教学的有效性，其他学科讨论得比较多，语文学科的讨论相对较少。其实，语文教学的有效性问题，更值得讨论和研究。因为跟其他学科相比，语文有着更多的不确定性。对于“语文是什么”人们至今还没有形成统一而明晰的认识。
因此，本文讨论语文教学有效性的问题，其实也是试图对语文学科进行辨析和定位。
我认为，语文教学有效性的基本标准应是：在教学目标上，应围绕培养“语文人”来进行；在教学途径上，应扣住语言尤其是语言形式来展开；在教学策略上，应少教多学，少练多读。
下面试作论述：
一、教学目标
语文教学的目标是什么？这个问题似乎很复杂、很难说清，但仔细想想，又很简单、很朴素。语文教学的目标自然是培养“语文人”。
那么，“语文人”应该是一个什么样的人呢？换言之，“语文人”应该具有什么样的特征呢？我认为，核心特征应该是具有良好的语文素养。
什么是语文素养？“课标”没有严格的学术定义，只是要求义务教育阶段要“使学生获得基本的语文素养”。高中阶段要“进一步提高学生的语文素养”。
语文“课标”起草组组长巢宗祺先生在《〈普通高中语文课程标准〉（实验）解读》一书中对语文素养的解释是：“‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”
这样概括，内涵非常丰富。因为他没有用一两个提纲挈领的词语来总括，所以读者可能会感觉比较散，比较杂。我试着做一概括（当然这样概括也会失去部分内涵）：语文素养包括功用性和非功用性两大方面，即包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解，运用的能力、方法和习惯；精神素养主要指感性的人文精神和理性的科学精神，前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等，后者如求真、质疑、探究、创新的品质等。
关于语文素养的讨论，见诸报刊的文章已经很多，本文的写作目的并不在此，只是想借此来反观当前的语文教学，看看我们是不是在教学目标上出现了偏差甚至背离，进而反思：这样的语文教学算不算有效教学？
目前在教学目标上主要存在以下三种不良倾向：
第一，目标泛化。
把语文课的地位抬得很高，功能开发得很全，语文课成了无所不包的文化课，天文、地理、历史、社会、民俗、宗教，什么都有。语文教师成了“博士”，语文课成了“博士课”。笔者曾经观摩过一些知名青年教师的课堂教学，这些教师平时爱好读书，满腹才气，一上讲台，就高谈阔论，从皇帝说到总统，从哲学说到科学，从建筑说到音乐，洋洋洒洒，侃侃而谈。他们把自己的语文课美其名曰“文化课”，而一些评课专家也对此给予高度评价，称其“有深度”“有厚度”。
其实，从教学有效性来看，这样的语文课只关注了语义素养中非功用性的一面（而且也并不全），却忽视了功用性的一面。凌空蹈虚有余，脚踏实地不足。
第二，目标狭隘化。
和第一点相反，只关注语文素养中功用性的一面，而忽视非功用性的一面。即使是功用性的一面，也仅仅指向应试，其他的统统被淡化甚至虚化。于是，语文教学等同于应试教学，考什么就教什么，怎么考就怎么教。语文教学不是培养“语文人”，而是培养“语文考试人”，即培养会考试的人，能得高分的人。
在这种背景下，许多教师干脆将课文教学练习化。笔者曾看到《语文练习化教学新探》这样一篇文章。作者颇为自豪地说：“语文练习化教学，就是采用练习的形式指导学生阅读课文、理解课文、获得知识，从而达到一定的教学目的的方法。”作者还以《警察和赞美诗》为例，设计了一些练习题。练习题做完了，课文也就学好了。张志公先生晚年曾担忧地说：“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来‘读写训练’的。”而这类教师却在做着更可怕、更另类的“读写训练”。
学生喜爱语文，一是因为汉语言的优雅与美丽，二是因为其中蕴涵着丰富的精神滋养。而这种应试化、习题化的语文教学，不但不能让学生汲取到非功用性的精神滋养，就连功用性的汉语言的优雅与美丽也享受不到了。这样的课效率再高，也不符合语文教学有效性的标准。
一个语文教师如果能坚持“语文人”的教学目标，用全面的语文素养去培养学生，“鱼和熊掌”其实是可以兼得的：既能适应当前的考试，又能观照学生的终身发展。因为一个语文素养良好的人，是不可能不会考试的，语文素养中包含了应试这一基本的素养和技能；同时，现在的中考、高考试卷，已经越来越能考出学生真实的语文素养了。
第三，目标随意化。
拿到一篇课文，只是凭自己的主观感觉去上，随意确定教学目标，没有可依凭的一个基本的客观的标准。结果同样一篇课文，这个人这样上，那个人那样上，教学效果千差万别。在一些以同一篇课文为背景的教学竞赛或教研活动中，这种现象最普遍。因此，相对于其他学科而言，语文是一门随意性很强的学科。
其实，在教学竞赛或教研活动中“同课异构”的方式，主要是提倡教学方法、教学策略的多样化，而不是要让教学目标变得五花八门。教学方法和教学策略可以丰富多彩、因人而异，但教学目标却应是较为固定和统一的。“八仙过海，各显神通”。这个“神通”是指各自使用的方法和策略，而目标则是同一个——“过海”。而不能有的过海，有的登山，有的飞天。
以上所举的三种不良倾向，从本质上说，其实都可以笼统称之为教学目标随意化。
有人会问：那我面对一篇课文的时候，该怎样防止教学目标随意化呢？
道理很简单，只要认真按照“课标”的要求去做就行。“课标”已给每类文本确定了明晰的教学目标，提出了具体的教学要求。
义务教育阶段：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”“‘阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图标等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”
高中阶段把文本分为三大类：论述类、实用类和文学类。“课标”对每类文本确定的教学目标和教学要求是：“阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。”“阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功能和基本格式。”至于文学类文本，“课标”对中外文学作品的要求是“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而对于中国古代优秀作品，则要求“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。
因此，教师拿到一篇课文，首先要确定它是什么类型的文本，然后看课程标准对这类文本有什么教学目标和教学要求。比如杨绛的《老王》，是一篇文学类的文本，“人教版”初中和“苏教版”高中都选了此文。初中教材的教学目标是：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”高中教材的教学目标则稍高一些：“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”
如果每位教师都能认真地按照课程标准的要求去做，那么经过中学阶段的系统教学，就一定能培养学生全面的语文素养，实现“语文人”的教学目标。这样的教学，就是有效的教学。
二、教学途径
在教学中，通过什么途径来培养学生的语文素养、实现“语文人”的教学目标呢？
我认为，应通过语言来实现。如前所述，语文素养包括语言素养和精神素养两大方面，而语言素养是其中的核心。在语言素养中，学生对语言的积累、感悟、理解，运用的能力、方法和习惯等，都只能通过语言学习来实现，除此别无他途。而语文课首先就是语言课，语文教学必须抓住语言。“语文姓‘语’，文本的任何价值均应通过语言得以实现。”可以这么说，没有抓住语言进行教学的课就不算语文课，就不能称之为有效教学。语文教师必须有充分的语言意识。
在教学途径上，目前主要存在两个误区：
一是脱离语言，出现“泛语文”甚至是“非语文”的现象。
前面所举的几种关于教学目标的不良倾向中，目标泛化、把语文课上成文化课的，就属于此类。这样的教学，“集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外”，离开对课文字词句的揣摩，脱离语境架空分析。
有人会说，语文素养中不是包含精神素养吗？把语文课上成文化课，不正是朝着培养学生的精神素养方面去的吗？
须知，在语文教学中，精神素养的培养必须通过语言进行，精神就蕴涵在语言中，而不是脱离语言独立存在。比如，在古诗词中，苏轼对妻子无限怀念的伤感之情，就蕴涵在“十年生死两茫茫。不思量，自难忘”等具体的语言中，而不是独立存在于别的什么地方；李白被贬途中，忽闻遇赦喜讯，惊喜之情难以自抑，但这种感情也必须通过“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”等具体的语言来表现；张若虚的《春江花月夜》，蕴涵了很多关于时空、人生、宇宙等精神情愫，但也需要通过具体的语言来表达。因此，扣住语言展开教学，既可以培养语言素养，也可以培养精神素养。学生的语言和精神两种素养一旦同构共生，“语文人”的培养目标也就达到了。
二是虽然扣住了语言，但主要是扣住语言表达的内容，而不是语言表达的形式。
比如前面所举的把教学目标狭隘化、应试化的不良倾向，就属于这一类。按此类方式教学的唯考试是从，而中考、高考试题大多只考语言表达的内容，几乎不考语言表达的形式，比如《高考语文考试说明》对现代文阅读列出的九个考点几乎都指向了语言表达的内容：“1.文中重要词语含义的理解；2.文中重要句子含义的理解；3.文中信息的筛选和整合；4.文章结构的分析，文章思路的把握；5.文章内容要点的归纳，中心意思的概括；6.作者在文中观点态度的分析和概括；7.根据文章内容进行的合理推断和想象；8.文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏；9.文章思想内容和作者观点态度的评价。”
还有一些教师在教学科技类文章和政论性文章时，也是有意无意地聚焦语言表达的内容，而忽视语言表达的形式。比如霍金的《宇宙的未来》、达尔文的《〈物种起源〉导言》、恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、邓小平的《我们对香港问题的基本立场》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》等，教师总是把大量的时间和精力放在理解语言表达的内容上，甚至还要对相关的术语和知识考证一番：宇宙，物种，剩余价值，鸦片战争，美国黑人运动，等等。这样上课，与科学课、政治课或历史课，差别并不大。因为那些课教师也把主要精力放在弄懂语言表达的内容上。其实，我们一旦关注这些课文的语言形式，就会惊喜地发现，这些科学家、政治家、思想家，往往也是语言大家，他们很讲究用特定的形式去表达特定的语言内容。
语言既有内容的一面，又有形式的一面，两者相依相存，不可分离。语言形式是语言内容的载体。因此在语文教学中，既要重视语言表达的内容，更要关注语言表达的形式，看看特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。语言表达的内容是所有学科都关注的，比如数学、物理、化学、生物等学科，同样非常关注一个个定义、原理、概念等的准确表达，甚至讲究咬文嚼字，注重推敲语言表达的内容。而语言形式是语文学科才重点关注的。因此，教师不仅要让学生知道某个语言表达了什么内容，还要关注该语言内容是怎样表达的，聚焦语言形式，揣摩语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，乃至掂量语言的轻与重，咂摸语言的刚与柔。比如《我与地坛》，作者在描写景物时，表达形式新颖独特，将许多体现人生感悟的形容词移用到景物描写上：“祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”……而在回忆母亲时，则用了许多排比句：“许多年之后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐”……这两组语言，前者用特定的语言形式表达了自己身处不幸时的特有感受；后者用另一种语言形式表达了自己对已逝母亲的无限愧疚和对自己的无尽责悔。因此，语言形式往往是作者独特的人生感悟的外在表现，是内心深处情感和思想的自然流露，而不是无谓的文字游戏。作为学生，如果能从语言表达的形式领悟出思想内容和精神情味，就是真正在学语文了，因为这是语文学科与其他学科，尤其是其他人文学科的本质区别。