比较教育学科本体论的前提性建构，本文主要内容关键词为：本体论论文,学科论文,前提论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
黑格尔有言：“一门学科首先要解决的问题是：这门学科是什么及其是否存在。”那么，比较教育作为一个已经有近二百年历史的学科，它是什么？又怎样存在呢？对这个本体论问题，本文试图在借用“本体”这一哲学范畴的基础上进行前提性探讨，即比较教育依据什么而存在？
一、追问比较教育学科本体的意义
“本体”就是终极存在。追问比较教育的学科“本体”——寻找这门学科存在和发展的最终根据，对于比较教育的学科建设自身而言具有更迫切的现实意义。
在近二百年的发展史中，学者们一直力图建构本学科的理论体系，但在学科的对象、方法等这样基础性的问题上，却不能达成一致。明确学科的对象与方法是建构学科理论体系的基本前提，但如果仅就比较教育的研究对象和研究方法而论，却给人一种充斥异质而缺乏同一的印象：不仅比较教育的研究对象涉及所有教育领域、覆盖整个国际社会，而且研究方法也汇聚了各种各样的主义和范式。异质化的表象当然首先带来的是无休止的学术争论，这使比较教育“成了一个由各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散的集合体”。[1] 所以追问比较教育的学科本体，已经成为学科生存与发展的必然选择。其次，异质化的结果也在一定程度上说明研究对象与方法虽然是学科理论建设的基本要素，但对于比较教育这样一个异质性的边缘学科来说，它们不可能成为学科建构的本体，因此我们只能另辟蹊径。
二、比较教育的本体：比较视野
什么是比较教育的本体？这是在终极存在意义上对一个学科所进行的设问，因此本体可以被通俗地解释为学科理论安身立命的基点，它决定了学科的整体发展进程及特性。比较教育研究并不是寻找“共同点和不同点”的“描述性工作”，它“是对关系和关系方式而不是对事实进行的比较”，它是与“教育哲学”、“教育史”近似的“更高水平的抽象研究”，它“感兴趣的是比反映普遍规律的科学资料所能表现的还要深、还要广的现实”，[2] 因此它在本质上是对教育进行反思和再造。所以，比较教育的本体不会是普通的物质存在，而应是一种学科内在的思维逻辑，这里我们称之为比较视野。
(一)比较视野的含义
“视野”在此相当于英文中的“perspective”，原意只是用来表示眼睛的视觉范围，而在这里是指主体考察对象的广度和深度。所以，比较视野就是研究主体对研究单元内的教育事实及其背景因素进行跨民族、跨文化、跨学科的多元观察、多视点透视的研究视野。当比较教育研究者采用这样一种视野对研究对象进行透视时，实际上就是一种内在的、深层次的比较，而在学理层面上，这就是比较教育在学科意识上所强调的比较——深层的、体系化的比较。
(二)“比较”的发展：比较思维、比较方法、比较视野
一个事物的本质并不能通过对概念的界定得以完全显现，所以我们对比较视野本质的了解必须从认识“比较”开始。
“比较”是个外延广阔，却“缺乏精确性”的概念，[3] 这是因为它的日常形态就是每个人思维活动的一部分。心理学认为：“比较是思想上把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系，比较是以分析为前提的。”[4] 我们通过比较可以感知事物、进行选择、学习知识，对于认知对象，我们总是先在大脑中进行分析、比较、取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而形成新知识和新观念。显而易见，比较是一种普遍存在的基本思维活动，是支撑人类思维的“原始的脚手架”。[5]
比较作为人类的基本思维活动，随着人类整体的进化也在不断地发展。到了18世纪末，各种学科都开始在自己的方法体系建构中融入比较方法。而整个19世纪，则诞生了大量的比较学科，包括比较教育。虽然它们尚未形成严格意义上的学科，但这股比较主义思潮却为世界科学的发展提供了新的研究方法——比较研究方法。历史发展到这里，在一般学术研究中“比较”已经从基本的思维活动演变为系统的学术研究方法。涂尔干曾高度评价比较方法，他认为，比较方法是在某种程度上接近于实验方法并可用于社会学科的方法，他把比较方法界定为“间接实验”，在这种间接实验方法之下，他认为可以从比较“相伴差异”或“共存差异”的特殊方法中找到最适合于社会学研究的工具。[6] 虽然比较作为一种方法已经发展到了顶峰，但在普通学科中(除比较学科以外的学科)它不过是许多方法中的一个。也就是说，“在普通或‘平常’的思维水平里，比较法常常被用来找出共同点和不同点，以便形成和限定概念和类型。而这仅仅是描述性的工作。”[7] 由于它与这些学科内在的思维逻辑没有根本性的联系，所以它只能作为工具性方法保持与研究对象的统一性，也就成为某种必然。
何塞·加里多认为，“我们学科的特征，从本身的名称就可看出，是把比较作为研究这门学问的‘主要方法’，这与其他许多比较性学科是一样的”。虽然“从朱利安到我们时代的比较教育工作者，都一致同意比较的方法在教育中存在和其适用性(这种一致意见是罕见的)”[8]，但是我们仍不禁要指出他们理解的片面性。因为在比较教育这样的比较学科中，“比较”的内涵又一次发生了根本转折，它已经成为一种辩证的思维方式，仅仅从方法的角度理解“比较”已经不能正确反映它的存在，而使用比较的方法当然也就不能标明一门学科必然是比较学科。
所谓“思维方式”，通俗地说，就是“怎样想”的问题。它对于人的思想和行为至关重要，既规范着人们“想什么”和“做什么”，也规范着人们“怎样做”和“做得怎样”。黑格尔认为，“辩证法是现实世界中一切运动、一切生命、一切事业的推动原则。同样，辩证法又是知识范围内一切真正科学认识的灵魂。”[9] 虽然辩证思维一方面是“自在的”，即是人类思维的固有产物，但另一方面，它需要自觉的“发展和锻炼”。[10] 比较视野就是辩证思维被“发展和锻炼”的产物。具体地说，它是人类的物质世界和精神世界发展到一定历史阶段的思维成就。物质世界的发展使近代历史赋予了科学，尤其是人文社会科学以广泛认识的国际视野，使人们在客观上能够对不同民族和国家的语言、历史、文学、教育、法律、宗教等进行比较；而精神世界的发展则使人们的科学理论思维在自然科学的发展中“发展”，在哲学辩证法的演进过程中得到“锻炼”。（注：早在18世纪末，就在自然科学中以萌芽状态出现的辩证综合趋势，到19世纪中期已经汇集成为科学发展的主流。……自然科学机械分析的思维方式被辩证综合方式所代替。而无论是黑格尔，还是马克思的辩证法都是对那个时代科学和生产状况的反映及理论总结。参见：论思维方式的四种基本历史形态[J].南昌大学学报，2003，(1)。每个时代理论思维的内容与形式，首先都是由科学与哲学这两种基本理论思维方式所决定的。但对于包括科学家在内的每个人来说，“理论思维仅仅是一种天赋的能力，这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段(恩格斯语)”。而对于19世纪理论思维的状况，恩格斯认为：“恰好辩证法对今天的自然科学来说是最重要的思维形式，因为只有它才能为自然界中所发生的过程，为自然界中的普遍联系，为从一个研究领域到另一个研究领域的过渡提供类比，并从而提供说明方法。”参见：孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，第111-117、337-344页。）这就难怪比较文学学者波斯奈特感叹：“有意识的比较思维是19世纪的重要贡献。”[11]“有意识”标志着此时的比较已经超越了工具性方法阶段而进入一个更高的抽象层次，成为学科内在思维逻辑，进而也就产生了比较教育和其他比较学科。从这个意义上说，作为辩证的思维方式的比较视野就是比较教育学科产生的基点。
(三)比较视野的本质：辩证的思维方式
比较视野在本质上是一种辩证性的思维方式，即通过异中求同、同中求异的方式来揭示研究对象之间的本质关系，从差别与同一的辩证关系中认识人类的整体性和统一性。这主要表现在两个方面。
首先，它是辩证的比较，它摒弃了在绝对不相容的对立中思维的同一性思维方式，能够辩证地理解差异性和同一性的关系。这一点可以说是我们能够进行比较教育研究的基本思维条件。一方面，研究主体必须摆脱“是就是，不是就不是”(恩格斯语)的思维定式中，才能透过教育现象去发现本质，才可能形成真正的比较研究。另一方面，无论比较研究的目的是通过所谓“科学的方法”发现教育与社会间普遍的关系法则，还是通过移情观察、同情分析来发现不同国家教育之差异，为本国教育服务，研究主体都必须承认差异与同一的存在是暂时的、相对的，它们之间是相互依赖、相互转化的，只有具备这样的思维前提，才有可能达到研究目的。譬如，萨德勒以来，学者们对支撑一定教育制度的精神力量的探寻，正是力图在本质上都相似的诸多教育现象中追寻它们和其他社会子系统之间的本质关系，从而正确理解不同民族、国家教育发展过程中的历史的、逻辑的必然联系。
其次，比较视野将形式化的类比发展成为对研究对象的体系化的、内在的汇通性比较。这是一个对已知进行联系和批判的过程，是一个造就新的体系化观点的发展过程。也就是说，研究主体对纳入自身知识结构的教育现象及其背景资料及各种学术知识咀嚼、消化、汇通后，使其体系化。其实质就是，研究对象及学术知识在主体知识结构内部进行对话、阐释、互动、重组的过程。比较视野只有达到汇通的境界，一方面，它才能够在诸多“事实”中抽象出“通过低水平研究而发现的两个或两个以上社会集团中的关系类型之间的关系”作为研究对象；[12] 另一方面，也才能够对这些关系——研究单元内的教育事实及其背景因素进行跨民族、跨文化、跨学科的多元观察、多视点透视，建构出“由此能看得见全景的‘中间地带’”——一种思想的框架和逻辑。在汇通性比较中，比较有了更广泛的含义，比较标准可能不像实证研究那样被量化或标明，因而比较可能是隐含的、内在的。譬如，加拿大学者露丝·海霍的力作《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》，虽然没有将中国与加拿大或别的国家进行直接的比较，甚至也不是为了解决加拿大教育问题而进行的研究，但却是从以其内在的本国教育这一测量点(尽管没有明确提出)为核心，将当代西方科学方法论汇通后形成的比较视野对中国大学的百年历程进行考察分析的。
(四)比较视野的特质
比较视野作为一种辩证思维方式、一种客观存在，它所具有的特质也是比较教育学科本体的组成部分。
1.内在性
所谓比较视野的内在性，首先是指它的存在方式。比较视野作为一种思维方式，其存在方式归根结底不能脱离思维的存在方式，即它是人脑功能的体现。所以，它虽然是比较教育的学科本体，其根本的存在方式并不是能够立即被感知的物质形式，而是以特殊的物质形式——一种稳定的、定型化的思维样式内化于研究主体的头脑之中。其次，内在性还体现在比较视野的表现方式上。由于比较视野是思维的方式，所以，一方面它会表现为研究主体在学术活动中将其作为本体论加以内在地、自觉地使用；另一方面，它会以文本的形式出现在研究成果之中，但它只是以思维的“逻辑”与“框架”、“程式”与“方法”的形态内在于字里行间，而不是外显为明确的文字描述。
2.相对性
比较视野的相对性，首先是针对学科发展的总体而言。也就是说，虽然它是学科本体，并内化于研究主体的头脑之中，但是其总体的成熟度仍然受到学科发展所处外部客观条件以及学科发展状况的制约。其中，前者包括人类总体发展状况、相关学科(如哲学、社会学)发展情况等等；而后者主要指在学科发展的不同历史时期，比较视野的成熟度不同。其次，比较视野的相对性是指它在每个研究主体的学术活动中表现出的成熟度和倾向性会有所不同。而这主要与研究主体的研究目的、研究条件、知识结构、兴趣爱好、从事研究的时间长短，甚至种族、语言、年龄等因素有关。
3.跨越性
跨越性是指比较视野超越民族、国家、文化及教育界限，将跨民族、跨文化、跨学科的研究对象连结为一个整体。它代表着比较视野的深度和广度。这一特性源自于比较成立的基本前提条件。也就是说比较作为基本思维活动要在人类的头脑中生成，其感知的事物表象必须是两个或两个以上。而比较视野作为抽象的比较形式，它首先必须超越民族教育或是国别教育的视阈，才能使比较教育研究成为可能。这正如安德森所说，“人们难以在某一种制度中识别一些可变物的影响，因为实践从本质上说对整个制度是统一的。”[13] 文化通常以民族的界限为分水岭，所以超越了民族界限就等于超越了文化的界限。而追寻研究对象本质联系的研究取向则使方法论层面上跨越学科和文化界限成为另一种必然。
4.开放性
比较视野的开放性体现在它能够能动地进行科学研究。如果说跨越性是比较视野“与生俱来”的客观特性，那么开放性则是跨越性的衍生物，并在比较视野的发展过程中逐渐完善起来。也就是说，开放性脱胎于跨越性，是比较视野的主观能动性的体现。比较视野的发展史已经清楚地表明了这一点：19世纪学科奠基时期，朱利安和库森等人的研究视野在一开始就已经跨越了民族和文化的界限，但是尚不具备这种主观能动性，所以他们的研究只能停留在教育现象表面。而自从萨德勒开始反对孤立地研究教育，直至20世纪70年代比较教育中开始出现以霍尔斯为首的文化主义研究转向，比较视野的开放性一直为比较教育研究提供着新的发展机遇。尤其是文化主义研究的转向恢复了教育作为社会子系统存在的本来面目，使人们在比较研究中可以把教育作为文化的一部分加以研究，并有可能为比较教育建构起一个文化比较研究的框架，而不是仅仅简单地追究那些“背后的力量”。所以，实际上，开放性是对跨越性自身的超越，它处在比较视野性质的更高层次。
三、比较视野与比较教育的学科性质
从前面的分析，我们可以得出结论，“比较”在比较教育中已经超越了工具性方法的阶段，完成了到学科内在思维逻辑的演化，成为一种辩证的思维方式——比较视野，并进而成为比较教育作为一个学科存在的基点。从学者们对思维方式的解释看，“思维方式既是思想的‘程式’和‘方法’，又是思想的‘框架’和‘逻辑’，因而需要从本体论、认识论和方法论的统一中去看待”比较视野这种辨证思维方式。[14]在学科理论建构中，独特的方法可以成为一个学科的特征，而学科的本体则决定了一个学科的对象、方法和特性。比较视野正是在这个意义上能够成为比较教育的学科本体。
(一)比较视野与比较教育的研究对象
比较教育不是简单的外国教育研究，这是因为它的研究视野并没有停留在外国教育经验的表面，而更多的是关注集中于经验背后的原因。如果说比较教育在19世纪经历过外国教育阶段的话，那是因为学科发展尚处于萌芽状态。20世纪以来，随着比较视野的成熟，“‘比较的’角度为比较教育增加了一维空间，使它处于一个更高的抽象层次”，[15] 即它已经能够在诸多“事实”中抽象出“通过低水平研究而发现的两个或两个以上社会集团中的关系类型之间的关系”作为研究对象。所以，从这个意义上说，正是比较视野使比较教育的研究对象从“具体的问题”转向“从两个或更多的教育领域中发现抽象的关系类型”。[16]
(二)比较视野与比较教育的方法论
比较视野是本体论、认识论和方法论的统一。认识论决定方法论，从这个角度看，比较视野统摄着比较方法论。在比较教育中，比较法是公认的系统而多样化的方法体系。何塞·加里多在他的《比较教育概论》中就把比较方法论与描述、实验和历史方法论一起归为“倾向于归纳”这一“基本方法论”的“根本类型”。[17] 也就是说，比较法仅次于具有普遍意义的哲学方法论，属于比较教育学科的“基本方法”，它存在于“专门方法和用来研究特定对象的具体的技术或程序”之上。[18] 比较法之所以成为“基本方法论”，有许多学者认为，其最重要的学理依据是比较教育的跨文化特性，但实际上，没有比较视野在思维逻辑层面的指引，方法论本身并没有能力超越哪怕是一丝一毫的文化和学科的界限。所以在这个意义上，比较视野决定了比较教育的方法论。
(三)比较视野与比较教育的学科特性
1.主体性与客观性
主体性和客观性是比较教育的重要学科特性，其中前者制约后者，并因此而确立了比较教育学科身份的主体性定位，但两者又都是依据比较视野而存在的。
比较视野作为比较教育的学科本体，首先是在发挥思想的“框架”和“逻辑”的作用，即决定做什么。从认识论的角度看，认识真理是人类永恒的追求，所以尽管存在实证主义和相对主义的论争，比较教育的研究者们一直在力图客观、科学地进行这种跨文化、跨学科的研究，并努力使之成为朱利安所谓“近乎实证的科学”。可以说客观性是比较教育与生俱来的特性，但它却是与众不同的。对于一些初涉比较教育的人来说，客观似乎很简单，只要将有关外国教育的原文资料翻译过来就可以了。可是，为什么比较教育的研究者们除了用各种手段收集第一手资料，还要力争能够用客文化的价值观、认知方式来认识和解释当地的教育现象呢？问题的关键在于比较教育所追寻的客观性并不同于物理、化学等自然学科以及一般的人文社会学科，后者探寻的是绝对的物质的客观存在，而比较教育则是在研究主体的比较视野造就的客观范围内活动，也就是说比较教育研究的客观性从属于它的主体性。也正是在这个意义上，主体性成为比较教育学科身份的定位。
比较教育的主体性不是主观性，而是比较视野存在于研究者与被研究者两者关系中的一种真实反映。实际上，一般意义上的主体性在比较尚处于基本思维活动的阶段就已经存在了，因为比较产生的决定性因素是个体将两个事物相联系的主体性的思维活动。比较教育研究作为高级的比较活动，其研究主体所面对的是跨民族、跨文化和跨学科的多元关系，并且力图发现这些多元关系之间的关系。从发生学的角度看，纯粹的外国教育本质的存在方式都是一元的，它们自身并不能跨越领土的、文化的或是学科的界限而与它国教育形成多于一元的关系。所以这种复杂的多元关系在研究开始前并不是客观存在，而是在学术活动过程中，依据比较视野，即研究主体对跨越文化和学科界限的教育现象及其背景因素的多视点透视而生成的。因而这种多元关系在客观上不可能完全从属于研究者或是被研究者中的任何一方，但却因为研究者主体的介入、透视而生成。
2.跨越性与开放性
比较视野作为比较教育的学科本体，也在发挥思想的“程式”和“方法”的作用，即决定怎样做。正是在这个意义上，比较视野自身的跨越性和开放性特质外显为比较教育的重要学科特性。换言之，跨越性与开放性对于比较视野来说是属于思维方式的固有本质，而对于作为学科的比较教育，它们更多的成分是属于在研究过程中操作层面上的客观现象。具体地说，作为比较教育的学科特性，跨越性一方面表现为对形式化类比和文本拼凑的超越，而达到建立在可比性基础上的多角度的汇通的境界；另一方面表现为对多学科知识在文本中的综合运用。而就开放性来说，它一方面表现为在研究深度上随着时间的变化而不断调整自身；另一方面则体现为在研究广度上的包容性。但是，上述情况通常也会使一些初涉比较教育者产生错觉，即将跨越性与开放性理解为比较教育研究操用的一种外在方法论，认为各种方法、各种学科知识都可以打着跨越性和开放性的旗号被纳入到比较教育的巨大羽翼之下，反而使比较教育因为缺乏独特的方法，而根本不可能称之为专门的学科。这种错觉的根源就在于没有看到是比较教育的本体——比较视野造就了它的学科特性。