沈慧[1]2007年在《终身教育视野下城乡高等教育公平问题研究》文中提出城乡教育差异是城乡差异的一个重要内容，推进教育的公平对于科学发展观的落实和社会主义和谐社会的构建具有重要意义。高等教育公平与终身教育理念两者的内涵，决定了他们之间存在着理论和实践上的互动关系：终身教育理念有助于确保城乡学生享受高等教育权利和机会的平等、能对弱势群体享受高等教育进行补偿并促进城乡每个人的自我发展与完善；同时，城乡高等教育公平的实现对终身教育理念的倡导也提供了政治上、经济上和文化上的保障。但由于长期以来根深蒂固的城乡二元体制、经济发展水平以及社会文化上的差异，反映在教育领域，造成了目前城乡高等教育在起点上、过程上和最终的结果上的种种不公平现象。目前在解决城乡高等教育公平问题的过程中，存在着一些困境：“城市取向”教育观念与城乡教育统筹发展观念的背离、高等教育“公平优先”与“效率优先”的两难、高等教育成本分担和补偿与高等教育收费制度的矛盾。城乡高等教育公平问题解决的途径和方法有：通过树立终身教育观、构建学习型农村，来转变高等教育价值取向，实现城乡高等教育起点公平；通过把终身教育的人生经验观、“对话”观和合作观与高等学校的课程设置、师生关系和教学方式联系起来，来改革高等学校内部运行机制，实现城乡高等教育过程公平；通过构建终身教育下的教育评价标准和评价观、运用终身教育下的评价方法和手段、实施终身教育下的教育评价结果的解释和处理，来创新高等教育评价制度，实现城乡高等教育结果公平。
陈朝晖[2]2016年在《普通高中学生综合素质评价实施研究》文中研究指明综合素质评价是高中学校教育改革和高考改革的重要路径,有助于个人发展和人才选拔。对高中学生综合素质评价实施进行研究,既是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求,也是规范与完善综合素质评价实施,促进高中学校教育目的实现,使先进的评价理念、政策与制度"落地生根"的关键。综合素质评价是以学生参与各种课内外活动为基础,通过对活动过程及结果进行记录,采取以学生自我评价为主,多主体共同参与的方式,分析和评价学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面素质发展情况的活动。综合素质评价实施的根本目的在于促进学生全面发展基础上的个性化发展。从内涵上看,它是以评价促发展的发展性评价、自评与他评相结合的多主体评价、基于写实记录的写实性评价,形成性评价与终结性评价相结合的全程性评价。综合素质评价发展历程经历了萌芽时期(1999年-2003年)、探索时期(2004-2013年)、规范与完善时期(2014年以来)叁个阶段,其促进学生发展、发现和培育学生个性的核心理念在各个阶段都被一以贯之,具有政策的延续性。但高中学校在实施过程中并没有很好地贯彻这一核心理念,综合素质评价实施没有达到预期促进学生全面而有个性发展的目的。2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》出台之后,综合素质评价实施进入到一个规范与完善的新时期。实现综合素质评价的教育功能将是高中学校实施综合素质评价的核心任务。对现状、存在的问题及原因进行分析是研究高中学生综合素质评价实施问题的起点。采用对文献资料、案例文本进行分析、并通过问卷与访谈调查来了解高中学生综合素质评价实施现状。从整体上来看,综合素质评价实施积累了很多经验,对高中学生成长变化、教师转变、高中学校办学质量的提高发挥了重要作用,但也存在很多问题。主要表现在:学校实施综合素质评价的目的单一,偏向于为高一级学校招生服务;实施过程被简单化处理,等同于量化评分、评等级和写评语,把过程简化为填写表格与评语,或等同于学生收集与整理成长记录册、开发与填写电子平台。学生自我评价不被重视与自我评价能力不足,教师评价、同学互评中写实性评价欠缺,展示交流不足。在综合素质评价结果的呈现与使用方面也存在偏差等。主要原因在于理论研究薄弱、分数公平论、甄别选拔评价观等传统观念的影响、内外部社会环境的制约以及目标评价模式的影响等。基于以上的调研与分析,研究认为综合素质评价实施中最核心的问题在于认识问题、实施过程中的操作程序设计问题。因此,试图在厘清高中学生综合素质评价实施的理论基础之上,借鉴部分学校实施中的实践经验,构建综合素质评价实施模型。高中学生综合素质评价实施的理论基础主要有主体性发展理论和发展性教育评价理论,它们分别为综合素质评价实施提供了哲学基础和教育评价理论基础。主体性发展理论的核心观点在于:人的本质属性是主体性,促进主体性发展是人全面而有个性发展的追求,主体性发展的基础是实践活动。基于主体性发展理论,综合素质评价实施应该促进人的主体性发展,综合素质评价实施过程要充分发挥学生的主体性,综合素质评价结果的呈现与使用也需要发展学生的主体性。发展性教育评价理论强调评价要以促进人的发展为目的,注重评价的过程性,尊重差异性、注重个性化评价,强调评价过程中的参与、合作与对话。基于发展性教育评价理论,综合素质评价目的要体现发展性,评价过程要重视参与性,评价结果要指向个性发展。实施综合素质评价需要关注学生的主体性和发展性,评价目的、评价重心、评价方式等方面都要体现主体性发展理论和发展性教育评价理论;政策的推动和学校的典型做法为综合素质评价实施模型的构建提供了实践基础。基于此,研究构建了高中学生综合素质评价实施"3R"模型(Record-Response-Ref lect模型,即写实·交流·反思模型,简称3R模型)以替代深受目标评价模式影响的现有综合素质目标评价模型。综合素质评价实施"3R"模型以"学生成长"为核心,这是综合素质评价的根本目的;以"写实、交流、反思"为叁个核心要素。叁者有密切的联系,体现了综合素质评价的核心理念与价值追求。"3R"模型的操作程序为写实记录→展示交流→总结反思→材料使用四大步骤,以取代综合素质目标评价模型的操作程序:内容与指标分解→赋值与综合评定→等级评定结果与使用。随后,研究选取了一所高中学校J校,通过应用综合素质评价实施"3R"模型来开展综合素质评价。个案高中学校应用"3R"模型实施综合素质评价取得了一些成绩,但也存在很多问题。这启示我们进一步思考综合素质评价在高中深入推进的难点,不仅在于操作程序设计的问题,还包括评价主体积极性的调动即内部动力的问题、如何处理好综合素质评价实施与提高学习成绩的问题。个案学校综合素质评价实施难点折射出很多深层次的原因,反映了应试教育和素质教育两种制度逻辑和行动逻辑的冲突。在此基础上,提出高中学生综合素质评价实施的优化策略:转变教育观念;把综合素质评价与学校日常教育教学结合起来,坚持常态化实施;处理好综合素质评价学校实施与高校使用的关系;变革应试教育的制度逻辑为素质教育制度逻辑等。有效实施综合素质评价,使其教育功能得以实现,将引领高中学校教育健康发展,并将丰富我国学生评价理论与实践。
郭邦俊[3]2001年在《高等教育评价观念的研究》文中认为高等教育评价观念是人们在实践基础上形成的对高等教育评价的理性认识。长期以来，由于人们对高等教育评价观念，如我国高等教育评价要树立哪些观念，转变哪些观念，树立或转变怎样的观念等研究得不够，这些都影响了它作为教育管理机制应起的作用。因此，加强高等教育评价观念的研究，使我国高等教育评价适应我国乃至全球经济发展的需要以及实现评价的科学化和人本化，是一个具有理论和实践意义的任务。本文用历史与逻辑相统一的方法探讨了高等教育评价的观念问题，具体研究了以下几个方面的内容。 第一，高等教育评价的观念体系由哪些基本范畴构成。本文认为高等教育评价观念体系是由高等教育评价的本质观、价值观、实践观和质量观四个基本范畴构成，并且这四个范畴之间存在着事实的逻辑和价值的逻辑两种结构关系。为了使高等教育评价观念更科学地去指导实践，本文主张按照事物内部固有的逻辑关系即事实的逻辑去认识高等教育评价观念。 第二，高等教育评价的本质观。本文通过对高等教育评价的属性、对象和标准等内在几个问题的剖析，认为高等教育评价是评价主体以反映教育主体本身的需要为重要内容，依据一定的教育价值掌握和评定教育客体对主体的意义，以便正确作出决策，更好地指导高等教育工作，从而把握高等教育发展方向的活动。 第叁，高等教育评价的价值观。本文在认识和分析社会需求的变化、教育体制的变革、评估实践的发展以及现代教育的发展趋势的基础上，认为高等教育评价的价值取向应该是在促进教育全面自由发展的基础上促进国家和社会的发展。 第四，高等教育评价的实践观。本文通过对国家主义和非国家主义两种高等教育评价实践观的比较分析，认为对现代高等教育评价实践观的把握应从两者的联系入手，我国应树立一种“行政—经营”式高等教育评价的实践观。 第五，高等教育评价的质量观。本文认为不同的大学观、不同的评价主体和不同的评价方式就会有不同的高等教育评价的质量观。针对目前我国高等教育评价存在的诸多弊端，本文所倡导的高等教育评价质量观是更多地将大学视为学园共同体，以大学内部的自我评价为主，辅之以适当的外部评价；在必要的静态认可性评价的基础上，更注重动态的发展性评价。
刘茂祥[4]2017年在《普通高中与中职校沟通的动力机制研究》文中进行了进一步梳理普通教育与职业教育相互沟通是构建现代职业教育体系以及实现教育现代化的重要指标,然而对普职沟通的理论与实践结合的研究十分缺乏,高中阶段的普通高中教育与中等职业教育之间的横向沟通研究亟待引起关注。基于我国国情,选取客观存在的两类学校——普通高中与中职校沟通的动力机制作为研究对象,是为了促进“人人出彩”以及人的可持续发展、夯实人才培养立交桥建构的根基。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,旨在探讨一种促进普通高中与中职校彼此通联、相通的力量。这种力量推进两类学校之间的沟通,形成高中阶段整体的、新的有机构造体,促进沟通要素形成有序运行的动力系统与行动路径。其创新点就在于理清我国现代职业教育体系基本框架中“普通高中教育”与“中等职业教育”之间的横向沟通机理,将落脚点放在探讨普通高中与中职校这两类具有规模发展与类型发展特点的学校间相互关系上,对于不同类型人才(包括学术型、工程型、技术型、技能型人才)早期识别与培育均有价值,有利于推进未来人才供给侧结构化改革。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,立足于教育学关于“人的全面而有个性发展”与“普通教育、职业教育作为两种教育类型发展”的观点,借助协同学、整体性治理与多元智能理论作为分析基础。通过对部分院士、专家、教育行政人员、教师、学生以及其他社会人士的问卷与访谈调研,以上海市四所示范性普通高中与叁所中职示范校的师生对两类学校沟通认识及行动为例,借助叙事研究、行动研究、案例研究等方法,探讨两类学校沟通动力机制中各组成部分之间相互关系与动力系统,思考动力机制运行的支配序参数“高中阶段学生核心素养”与“人才培养立交桥”、沟通要素能量以及沟通要素组合而成的沟通行动路径。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,得出了如下结论:普通高中与中职校沟通动力机制的生成,有利于夯实普职沟通与人才成长立交桥的根基,促进不同类型(学术型、工程型、技术型、技能型)人才的早期识别与培育。两类学校沟通的动力机制创设,有利于促进中高端技术技能型人才供给与普通专门或特色高中的建构,其运行因地因时制宜。普通高中与中职校沟通动力机制运行,应注重渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想,实现“普职比大体相当”的坚守与超越,在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章。此研究的局限性在于,对普通高中与中职校沟通的动力机制多侧重质性研究,从实践中提炼而来,但真正要运用于指导实践,还需要更多的实践与实验证明。
韦剑剑[5]2014年在《本科教学评价的后现代主义反思》文中提出我国本科教学评价的研究与实践肇始于上世纪80年代，在政府教育行政部门的强力主导与推动下，经过近叁十年的演化发展，在研究成果、实践经验、制度建设、人才伍方面取得长足进步。“普通高等学校本科教学工作水平评估”的实施，使得本科教学评价的实践规模、参与范围、社会影响达到阶段性顶峰，本科教学评价因之成为高等教育领域的特有现象与专门术语而获得自身的规定性，其涵义和实践形态逐渐扩展至专业评价、课程评价、教师教学与学生学业评价众多领域。在教育评价、高等教育评价研究方兴未艾的当今高等教育学界，本科教学评价研究作为更为具体、更接近实践层面的研究领域并没有得到足够重视，表现为：理论工作者对之缺乏学术研究兴趣、深度研究成果并不多见；研究者的实践导向特征明显、期望为实际工作提供直接的指导策略；研究较多采用教育学、管理学理论观点为分析工具，偏重量性的数值计算与统计分析方法；即使有些较深入研究借鉴系统科学、经济学、价值哲学理论，也会由于不能及时吸纳理论所在学科的发展新成果、或不经扬弃地直接移植有关论点等原因，影响研究的深入开展与成果水平。本研究期望站在高等教育学术理论扎实积累与本科教学评价与管理实践蓬勃开展的交汇点上，通过引入后现代主义富有生命力与建设性的思想元素，借鉴其具有创新意义的思维方式，为本科教学评价研究注入新的理论源泉与发展活力；整合后现代思想、生命哲学、自组织系统科学、价值哲学的有关理论观点，构建新的分析框架与研究视角，对阻碍本科教学评价发展的深层次因素作反思，为评价文化的转向、观念的更新、政策的调整提供必要的理论支持与回应。论文对本科教学评价的现代主义思想根源进行剖析。现代主义以推崇“科学”与“理性”为重要标志，其与本科教学在历史发展轨迹上具有相似性。现代主义与现代社会的主要特征对本科教学及其管理与评价具有显着影响，表现为：主客二元对立思想观照下强势行政性评价主体对弱势评价客体的控制、评价方法的科学主义倾向、以及封闭、僵化的线性评价模式等。在现代主义视域中，学校、专业、课程在理论上化约为有着确定内涵和外延，抽象的高等教育科学概念，在实践中则成为凌驾于师生生命化教学活动之上，有着严格等级层次之分的“外在”事物。学生成为未来社会的有用产品、原料或半成品，教师是具有高度技巧的产品技师，学校成为“产品工厂”，专业成为具有不同恒定规格或标准的“流水线”，课程成为生产产品的工具。本科教学活动在科层本位的教学行政管理体制与学科专业本位的学术管理体制分割与压制下，失去其有机整体性。相应地，学校评价、专业评价、课程评价、教师评价与学生评价从手段上升为目的，成为外在于、甚至凌驾于各类教学活动主体之上的管理工具，日趋体系化、模式化，其原应具有的文化性、人文性、精神性、生命性被遮蔽。.论文阐述了后现代主义的发展历程及其建设性向度的特征，分析了生命哲学主要观点对建设性后现代主义的意义。根据高等教育外部关系原理，论文描述经济、政治、科技、文化等高等教育外部社会系统的后现代变迁及其对本科教学丰富各异的影响方式。基于生命哲学思想研究指出，本科教学是师生共同度过的一段特殊的生命过程，以及在这段生命过程中形成的主要的存在关系。后现代本科教学需要对师生能动的、向上的、活生生的、持续的、绵延的生命加以呵护，让师生生命的完整性、体验性、超越性、创造性、自由性和独特性得以充分展开和释放，以促进师生生命的自由舒展与师生生命状态的有序演进。通过生命哲学与政治论与认识论高等教育哲学的对比分析，论文指出，生命价值应成为后现代本科教学的价值基础。自组织理论、协同学具有明显的后现代气质。论文提出本科教学系统概念并分析其构成要素与状态参量，对本科教学评价进行后现代系统学分析。本科教学系统具有明显的开放性、非线性与生成性、涨落性与非平衡性以及动态生成性等自组织特征。本科教学评价是基于主体价值体验之上的，群体或社会的价值协同过程。通过主体之间这种饱含复杂多元价值交互与耦合的活动过程，本科教学评价拨动“价值之弦”，调节价值关系，整合价值目标，拓展价值世界，成为主体发现、揭示、建构本科教学系统价值的方法和能动过程。这一过程推动系统发生涨落变化，促进其向着有序状态不断演进。研究强调保持自组织评价与他组织评价之间的张力平衡，自组织评价需要接受他组织评价的导引，他组织评价需因势利导，激发自组织评价的活力，避免不良控制给自组织评价带来负面影响。论文从文化、制度与实践叁个维度提出本科教学评价进行后现代转向的路径。后现代本科教学评价倡导基于“主体间性”的评估模式，强调教学评价与教学的有机交融性，提倡评价主体的多样化、评价体系的开放性以及教学评价的动态生成性。本科教学评价需要建立从国家法律、政府法规、教学管理部门文件，直至评价实施指南与细则，高校内部评估政策等在内的层次分明、相互支撑、彼此配合的多元化评价制度体系。后现代本科教学评价应采用量性分析基础上进行价值体验的评价方法，对于评价方案需重设计更重理解，并注重构建开放的重视参与和体验的评价情境。
杨春萍[6]2007年在《当代中国教学评价价值观的历史沿革》文中指出教学评价价值观问题是教学评价的一个基本理论问题,它是任何一位教学评价工作者都无法回避的。人们在进行教学评价活动时都有意或无意地以一定的价值取向为标准来进行评价活动。因此,通过教学评价价值观历史演进的研究,建立科学的教学评价价值观,有利于把握评价方向,科学地理解教学评价的本质特征,客观公正准确地做出评价。在我国教学评价更多的是强调为社会服务轻视个人需要、评价主体单一、价值取向单一这己经远远适应不了新形势下突显个人价值,培养全面发展的人的现实需要。建立科学的教学评价价值取向是使教学评价发挥其作用和功能的前提和基础。论文从教学评价价值的概念入手,运用分析、比较、选择与综合等方法,对教学评价价值理论逐步深入地进行梳理,提出了自己关于教学评价价值理论的见解。建国50多年来教育发展过程可划分为叁大阶段:建国初期17年、文革10年和改革开放以来31年,因此对教学评价价值取向的考察也相应分为叁条线索。建国初期教学评价价值取向强调政治价值,追求的是“精英教育”,评价的功能注重的是选拔和筛选。文革时期的教育受到了极大的破坏,教学评价价值观直接受到政治的影响,注重实用主义。改革开放以来教学评价主导价值取向开始注重经济价值取向本文以文献分析法为主要研究方法,从政府提出的教育方针任务以及重大教育举措两个方面对当代中国教育的主导教学评价价值取向进行分析。各个时期的时代背景和教育方针是紧密联系的。通过对当代中国教学评价价值观的考察可以得到一些启示。教学评价注重社会本位,以社会价值为中心,把社会需要作为教育的起点和归宿。社会本位教育的理论是使个人的发展依赖于社会受制于社会,人的一切都从社会获得。真正的个人是不存在的,只有人类才是真正的存在,人之所以为人,是因为他生活于社会中并从事社会活动。教育的根本目的是使个体社会化,使个人适应社会生活成为对社会有用的公民。教育过程就是把社会的价值观或集体意识加于个人,把不具有任何社会属性的人改造成为社会的人。当代中国教学评价的价值取向主要由国家决定和控制,教学评价价值取向的“一元化”使社会工具价值取向成为我国教学评价的主导价值取向,决定了个人本体价值不可能成为我国教育的重要价值取向。因此需要改变我国教学评价的价值取向长期由国家这个单一的教育价值主体确定和控制的局面。改革开放以来我国利益主体多元化的格局逐步形成,在这种格局中集体、个人都可以站在自己的立场上合法地提出自己的利益和需求,从而真正形成教学评价价值选择的多元化和教学评价价值取向的多元化。协调和处理好教学评价中一元性与多元性价值取向的关系。在教学评价价值取向上应该采取多元的开放的态度,拒绝价值的绝对化、单一化,崇尚多元、宽容和共存。
牛亏环[7]2015年在《大学生学习过程评价研究》文中研究表明当前,高等教育质量问题已经成为教育的重要问题之一。大学生学习过程的质量,不仅是构成高等教育质量的一个关键要素,而且是影响整个高等教育质量的一个重要因素。为提升大学生学习过程的质量,本人着手系统地研究大学生学习过程评价。大学生学习过程评价,是根据大学生学习特征,采用自评和他评的方式,对大学生学习过程的构成要素,进行研究分析和价值评判的过程。本文的研究问题是“如何通过大学生学习过程评价来改进大学生的学习过程”。本人试图围绕此问题展开较完整的研究。本文研究内容主要包括以下几个部分:大学生学习过程评价的理念、指标体系、机制、方法、模型及应用,且以指标体系为核心,理念、机制、方法和模型应用紧密联系。第一章绪论,介绍了研究的背景与缘由、意义、过程与方法等,并梳理了国内外已有研究文献;第二章评价理念,通过研究探索形成了“促进学生素质发展、促进多元智力发展、以自主性为主导、以多元化为取向”等四个理念,并分别展开阐述;第叁章评价指标体系,构建了指标体系,并解析评价的四个一级指标、若干二级指标及叁级主要观测点;第四章评价机制,介绍了组织机构、主客体职责的划分,对运作方式进行阐释,并对运作程序进行说明;第五章评价方法,对评价方法的基础进行了论述,并对自我评价、他人评价,定性评价、定量评价、综合评价,及方法实践进行了辨析;第六章评价模型及应用,对评价理论体系模块进行了模型构建,并探讨实施了实践运用;第七章总结与展望,对研究成果进行了简要的概括、讨论及展望。为了提升研究成果的科学性,本文主要运用了文献分析法、理论构建法、调查研究法和个案研究法四种研究方法。其中,文献分析法主要用于前期文献综述部分;理论构建法主要适用于理论体系几个部分的系统性研究;调查研究法主要用来对学习过程及评价问题进行实际调查和比较研究,体现在四个方面:构建评价指标体系时的专家访谈,对全国16所本科高校的2100余名学生进行学习过程及评价的实践调研,对一所普通大学进行学风情况调研、并对部分学生实施学习过程评价的事后调研;个案研究法主要体现在以一所普通本科高校的一个自然班级学生为个案研究样本,进行了为期一个学期的跟踪调研,并对个案样本进行了调查分析和比较判断。本研究的过程有序推进,主要包括研究设计、实施、结果形成、结果的实证分析四个部分。研究设计与实施的技术路线具备严密的逻辑性:确立研究问题后,在分析文献资料的同时,着手进行理论研究,构建了理论体系模块的五个部分,并进行广泛的调查研究,对研究结果进行了实证检验,对存在的问题进行了原因分析和对策研究,最后对研究问题给出确切的结论回答;研究结果主要表现在理论部分内容的研究构建;研究结果的实证分析主要表现在实践部分的验证,且经检验,理论和实践的研究成果与研究目标表现出了统一性和一致性。通过理论构建与实证分析的研究开展,本人厘清了大学生学习过程评价问题的根源和本质,获得了叁项研究结论:一是大学生学习过程的成效,可以通过评价指标的方向性引导得到改善提高;二是大学生学习过程评价的体系,可以利用实践对于理论的补充检验获得科学性完善;叁是大学生学习过程及其评价的系统性研究与实践性改革,可以促进人才培养体系和培养质量的提高。本文研究的创新性则主要体现在以下叁个方面:一是研究选题的创新,对大学生学习过程评价的各个主要维度进行了梳理、研究和分析;二是研究结果的创新,构建了一个较为完整的大学生学习过程评价体系,研究取得新进展;叁是研究方法的创新,利用定量实证分析对定性理论研究进行补充和验证,提高了研究的有效性和可靠性。大学生学习过程评价作为一种研究领域,基本上仍处于起步阶段,因此本文也会存在一些不足。期望通过此项研究,能推进该领域的可持续性深入研究,以促进高等教育的改革前行与科学发展。
邵林海[8]2016年在《地方高校体育教师专业发展研究》文中指出在我国的高等教育学校序列中,地方高校的比例超过90%,地方高校已经成为我国高等教育的主体组成部分。但地方高校的发展尤其是在师资队伍建设、经费投入、扶持政策等方面还存在着相当严峻的问题。这就要求地方高校必须寻求高等教育改革新的突破点,来提升地方高校的整体办学质量和教学水平,而基于教师专业发展的师资队伍建设和改革,无疑成为地方高校寻求解决上述问题的重要突破点。也就是说,促进地方高校教师的专业发展,既是教师自身的需要,也是地方高校提高教师队伍整体素质,实现可持续发展的必由之路。体育教师是教师队伍的重要组成部分,其整体素质的高低,也影响了学校教师专业发展的整体水平。因此,体育教师的专业发展问题十分重要。本文以H省五所地方高校为调研对象,对地方高校体育教师在专业发展过程中存在的问题进行了实证研究,并对这些问题进行了归因分析,最后提出了地方高校体育教师专业发展的建议。本文采用了混合研究方法,主要结合了量化分析和质性分析的模式。在对地方高校体育教师专业发展现状的总体性分析中,运用了量化分析方法;而在对这些问题进行归因分析时,则运用了深描式的质性研究方法。量与质的有机结合突破了传统研究教师专业发展的桎梏,为地方高校教师专业发展提供了更开阔的思路。本研究发现,当前地方高校体育教师专业发展主要存在着专业知识发展不足(包括发展渠道偏少、发展形式不够丰富,以及体育教师专业知识发展积极性不高)、专业技能发展遭受漠视(科研导向评价制度的指挥棒作用),以及专业情感发展淡漠(工作满意度低,师生情感联系淡漠)等问题。究其原因,笔者认为,国家和省级层面相关政策和制度设计往往使得地方高校处于不利地位,而地方高校普遍存在的"跟风"重点高校的趋向,对体育教师的专业发展产生消极影响。另外,体育学在高校的学科体系中通常处于弱势地位也是一个重要的方面,当然,不能忽视体育教师个体的专业发展意愿较低的问题。但需要强调的是,这是一个恶性的循环:在高校序列中地方高校处于相对弱势的地位,地方高校"跟风"重点高校且校内资源配置不均,科研导向的评价体制对体育教师的教学积极性构成一定的侵蚀,教师专业发展意愿持续降低,从而进一步强化了地方高校在高校序列中的弱势地位。为更好地推动体育教师的专业发展,逐渐扭转存在于"地方高校——体育教师专业发展"中的恶性循环,笔者认为,应该从多个维度、多个层面协同推进解决地方高校体育教师专业发展的问题。首先,要转变体育教师专业发展的价值取向,提倡在地方高校体育教师的专业发展中坚持"激发教师专业自主意识"的取向,坚持"以教育素养为核心"的取向,坚持"合作交流"的取向。与此同时,还要努力优化体育教师专业发展的内外在条件,如激发地方高校体育教师专业发展的主动性,创设引导地方高校体育教师专业发展的政策环境,拓展地方高校体育教师专业发展的途径等。
谭强[9]2016年在《基于现代职业教育体系的中高职课程衔接研究》文中认为中高职课程衔接是中高职衔接和我国职业教育改革的重要内容,是现代职业教育体系建设理论研究与实践探索的关键环节。在现代职业教育体系下,如何解决中高职教育课程衔接的问题,实现中高职有效衔接,是我国创新职业教育技术技能人才培养模式、提高中高职院校人才培养质量、遵循人才成长规律、适应经济社会行业发展对高技能人才的迫切需要。目前,我国建设现代职业教育体系工作取得了突破性的进展,但是我国中高职课程衔接实践中的脱节、断层或重复等现实问题在课程培养目标、课程标准建设、课程内容选择、课程教学实施、人才培养模式与评价等方面仍然突出,这些问题严重影响着我国现代职业教育体系建设的步伐,它们是制约职业教育人才培养质量提高的重要因素。探索中高职课程衔接的基本途径和方法,进一步提高中高职课程衔接质量和水平,关系着中职学校学生进一步学习的平台搭建、我国职业教育体系结构进一步完善、满足人民大众对教育的多样性选择、我国终身教育体系的构建、职业教育整体吸引力提升和社会经济发展对人才的多样化需求。现代职业教育体系是一个完整的独立的系统,而中高职课程衔接是现代职业教育体系大系统内部一个完整的独立的子系统。研究中高职课程衔接子系统,必须以现代职业教育体系大系统作为逻辑起点,从现代职业教育体系大系统的全域视觉出发,才能符合现代职业教育体系建设的系统要求和整体目标。本文通过对四川省德阳市中高职课程衔接现状调查研究发现,中高职课程衔接存在的现实问题严重制约了职业教育质量提高;中高职课程衔接质量是我国职业教育历史政策与实践探索的诉求;影响我国中高职课程衔接的因数是多方面的系统的问题;解决中高职课程衔接的问题应该从职业教育系统出发,在一定科学理论的指导下,对中高职课程衔接系统的特征、结构、功能、理论框架和现状问题进行深入调查研究,充分发挥各方主体的积极作用,解放思想,转变观念,打破传统职业教育课程开发模式,探讨和建立符合职业教育特点的中高职课程衔接开发模式,进一步推动我国现代职业教育体系建设。研究者从现代职业教育体系视角出发,以终身教育思想、目标课程模式、系统理论为理论支撑,遵照理论与实践相结合的研究思路,以软系统方法论为主要研究工具,综合应用文献计量法、调查法、比较法和数理统计等研究方法,采用了“提出问题---相关文献研究---明确目标---理论分析---实证调查---案例研究---归因分析---思路变革---对策研究---总结反思”的研究路线。主要研究内容:一是研究基础,对中高职课程衔接的历史文献梳理以及相关理论的探讨;二是理论分析,对中高职课程衔接系统的特征与结构进行分析;叁是问题表征,对四川省德阳市中高职课程衔接基本现状进行调查,对问题表征进行分析;四是个案调查研究,以印刷图文信息处理专业为例进行个案调查研究;五是问题归因,对四川省德阳市中高职课程衔接问题现状进行归因分析;六是理念变革,对中高职课程衔接理念变革的梳理;七是对策研究,从现代课程理论出发,根据中高职课程衔接现状与概念模型进行对比的结果,提出在我国现代职业教育体系下中高职课程衔接的原则、技术线路、主要内容和保障措施等对策研究;并重点强调了政府在中高职课程衔接中的重要作用及政策设计。主要的研究工作包含了现代职业教育体系、中高职衔接和中高职课程衔接的历史文献综述、概念模型建构、理论研究、现状调查、问题表征、归因分析、理念变革探讨、对策研究以及研究反思。通过以上研究得到如下结论:第一、我国中高职课程衔接的问题严重制约了职业教育质量进一步提高。中高职课程衔接的本质应该是中高职课程结构要素之间的有机衔接,中高职课程衔接的应然状态应该是现代职业教育体系下的必然状态,即应具有适应需求、有机衔接和多元立交的状态。通过问卷调查和数据分析显示,我国中高职课程衔接的实然状态与应然状态存在很大差距。当前中高职课程衔接在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面还存在很多问题。我国中等职业教育与高等职业教育的课程体系缺乏有效的适应性、层次性和连续性,两者独立发展,各自为政。这些问题或者不良现象严重影响中高职课程衔接质量的提升,制约了整个职业教育质量提高,影响了现代职业教育体系的构建。构建层次显着连贯一体的中高职课程衔接体系已成为我国职业教育发展的应然之路。只有推进中等职业教育与高等职业教育的课程培养目标、课程内容选择、课程实施衔接、课程评价等方面的系统衔接,才能有效搭建促进技术技能人才职业素养与能力不断提升的成长通道,才能进一步有效提高职业教育培养质量。我们必须要真正转变观念,从思想到行动上真正重视职业教育;强化基本定位,大力提高职业教育质量;坚持贴近市场、贴近社会、贴近需求,才能建立符合市场和社会需求的现代职业教育体系。第二、提高中高职课程衔接质量是历史政策与实践探索的诉求。二十世纪八十年代以来,我国社会经济的发展不断对职业教育人才培养提出新的要求,并且出台了一系列有关职业教育的政策和措施;可以说,中高职课程衔接正是体现了我国职业教育相关政策的历史诉求,它贯穿了我国从构建职业教育体系,到构建现代职业教育体系,再到构建与完善现代职业教育体系的职业教育体系全过程,体现了从构建中高职衔接体系到构建中高职课程衔接体系的实践必然选择。中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接是实现我国现代职业教育体系宏伟目标的具体要求,它更是我国职业教育政策发展的必然要求。提高中高职课程衔接质量是我国职业教育改革和建设现代职业教育体系的实践探索诉求。近年来,我国职业教育发展和课程改革取得了重大进展,但是,中高职衔接在课程与教学上的脱节、断层和疏离是制约实现中高职教育协调发展的关键问题,是影响现代职业教育体系建设进一步深化的重要因素。我国很多地区都积极开展以中高职课程衔接为基础的现代职业教育体系建设实践探索和理论研究,形成了各自的特色,特别是在对当前中高职课程衔接的基本问题进行研究和技术技能人才系统培养的课程及体系建设等方面取得了丰硕成果。这些实践探索成果进一步夯实了现代职业教育体系建设的基础工作,进一步提高了职业教育吸引力,进一步满足了社会对教育的不同需求和社会经济发展对各种技能人才的需求。研究热点逐渐集中,研究队伍扩大,研究方法丰富多样,为推进构建现代职业教育体系积累了丰富的实践经验与理论基础。第叁、影响我国中高职课程衔接的问题表征及问题归因。通过对四川省德阳市职业院校中高职课程衔接现状的调查和分析发现,在中高职课程衔接起点、衔接基础、衔接核心、衔接主体、衔接保障和升学路径等方面存在着层次断层、内容重复或者脱节等诸多问题。中高职课程衔接问题的具体表征体现在:一是课程目标:目标取向稳定性差,目标确定学科化趋向;二是课程内容:内容取向层次性差,课程管理自由化趋向;叁是课程实施:实施取向开放性差,课程教学课堂化趋向;四是课程评价:评价取向形成性差,评价模式单调化趋向。在软系统方法论指导下,通过职业教育社会地位、现代职业教育体系、职业教育政策制度保障支持力度、职业教育课程管理机制内外动力等维度进行归因分析,中高职课程衔接问题归因主要在于:一是理念变革滞后,对职业教育认识不到位;二是顶层设计滞后,现代职业教育体系尚未形成;叁是教育制度滞后,职业教育保障支持力度薄弱;四是办学定位不准,职业教育课程管理内外动力不足。第四、解决我国中高职课程衔接问题的对策思路。首先,现代职业教育体系是我国中高职课程衔接的逻辑起点和基本出发点,所以中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接应该遵循和符合现代职业教育体系的基本特征,坚持体现终身教育理念。其次,根据目标课程模式理论,本研究认为建立符合职业教育特点和规律的课程开发模式是中高职课程衔接体系的基本路径。现代职业教育课程改革就是首先是职业教育课程开发模式改革,打破学科课程,建立工作课程体系。课程改革不是对学科本位或者知识本位的简单否定,而是在职业教育课程开发中,应该明确工作实践是职业教育课程体系的逻辑主线,而不是知识的延伸和应用,这是职业教育与普通教育的主要区别。再次,应该构建层次显着连贯一体的中高职课程体系。通过制定中高职有效衔接的课程目标、建立多方联动的课程内容设置机制、制定符合职业教育特点的课程实施方案和建立多元参与的核心能力课程评价机制,构建层次显着连贯一体的中高职课程有效衔接体系。四是保障措施方面,应该建立政府主导与多元参与相结合的合作机制。政府主导建立完善的现代职业教育体系、建立职业教育国家招生考试制度与课程标准、配置合理的高层次职业教育院校、建立统一的专业目录编制机制、建立多元的课程开发参与机制。
骆静禾[10]2017年在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中研究指明本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的叁对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
参考文献：
[1]. 终身教育视野下城乡高等教育公平问题研究[D]. 沈慧. 湖南农业大学. 2007
[2]. 普通高中学生综合素质评价实施研究[D]. 陈朝晖. 河南大学. 2016
[3]. 高等教育评价观念的研究[D]. 郭邦俊. 华中师范大学. 2001
[4]. 普通高中与中职校沟通的动力机制研究[D]. 刘茂祥. 上海师范大学. 2017
[5]. 本科教学评价的后现代主义反思[D]. 韦剑剑. 苏州大学. 2014
[6]. 当代中国教学评价价值观的历史沿革[D]. 杨春萍. 内蒙古师范大学. 2007
[7]. 大学生学习过程评价研究[D]. 牛亏环. 上海师范大学. 2015
[8]. 地方高校体育教师专业发展研究[D]. 邵林海. 东北师范大学. 2016
[9]. 基于现代职业教育体系的中高职课程衔接研究[D]. 谭强. 西南大学. 2016
[10]. 20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学. 2017
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